태초에 하나님이 천지를 창조하시니라 (창세기 1:1)

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KOREA  ASSOCIATION FOR CREATION RESEARCH

창조신앙

ICR News
2005-08-24

진화론자들은 캔자스에서 공청회를 무시하였다. 왜일까? 

(Evolutionists Ignore Kansas Hearings. Why?)


(이 글은 2005년 8월 캔자스 주에서 새로운 교육 기준안이 가결되기 이전인 2005년 5월에 쓰여진 ICR News 입니다) 

펜실바니아 주에서 저명한 화학자 중의 한 사람인 필립 스켈(Philip Skell) 박사는 2005. 5. 12일에 캔사스 주 교육위원회의 의장인 스티브 아브람(Steve Abrams) 박사에게 공개적인 편지를 썼다. 그 편지에는 다음과 같은 내용이 들어 있었다.

"본인은 국립 과학 아카데미(the National Academy of Sciences)의 일원으로서, 학생들이 현대 진화 이론(modern evolutionary theory)을 찬성하는 증거들과 함께 과학적인 비판(scientific criticisms)도 같이 공부할 수 있어야만 한다는 생각에 강력한 지지를 보내기 위해 이 편지를 씁니다.... 지난 세기 동안 다윈의 진화론에 안내되어지고 의존하고 있던 생물학과 의학 분야에서의 엄청난 발견들 중에서 어느 것도 진화론을 지지해주지 못하고 있습니다." [1]  

진화론의 대안을 가르치는 것에 관한 캔자스 교육위원회의 공청회 개최가 불투명한 가운데, 일부 세속적인 과학 단체들은 공청회를 거부할 것이라고 발표하였다. 이것은 이상한 일이다. 왜냐하면, 만약 진화론(즉 대진화, 또는 분자-사람으로의 진화 이론)이 진화론의 지지자들이 주장하는 것처럼 건전하다면, 캔자스의 공청회는 진화론의 과학적 사실들을 목록화해서 발표할 수 있는 기회로 사용할 수도 있을텐데 말이다.

진화론을 기본 이념으로 하고 있는 과학발전을 위한 미국협회(American Association for the Advancement of Science, AAAS)와 같은 세속적인 과학 단체들은 캔사스 교육위원회의 공청회에 참가하는 것을 거부했지만, 반면에 반창조론 단체인 캔자스 과학 시민연맹(Kansas Citizens for Science)은 그 공청회가 ‘기만(rigged)’이라고 주장하며 보이코트를 요구했다.

CNN.com은 교육위원회의 위원들은 꽤 실망하였다고 보도하였다. 왜냐하면 캔자스 교육위원회의 공청회는 "하나의 교육적 포럼(an educational forum)”으로 보여질 수 있었기 때문이었다. 정말로 학생들에게 민주적인 절차뿐만 아니라, 기원에 대한 주제를 더 좋은 방법으로 접하게 할 수는 없을까?

CNN은 캔자스 교육위원회 위원 중의 한 사람인 코니 모리스(Connie Morris)의 말을 인용했다. "나는 그들(진화론자들)이 전문적인, 그리고 윤리적인 매너로 말해야만 하는 공청회를 들었으면 했었다.”[2]

창조과학자들과 대진화를 회의적으로 생각하는 사람들은 모두 이러한 진행에 대해서 의심스러워하고 있다. 대진화가 집중적으로 검토되었을 때, 단지 작은 변화만을 가지고 과학으로 관측되는 것들을 훨씬 뛰어 넘는 추론을 하고 있는 진화론의 실체가 밝히 드러나기 때문은 아닐까?



1. Skell, Philip. 2005. An Open Letter to Dr. Steve E. Abrams and the Kansas State Board of Education. Discovery Institute News, http://www.discovery.org/scripts/viewDB/index.php?command=view&id=2568&program=CSC - Views and News.html

2. Associated Press. 2005. Scientists snub Kansas evolution hearings, CNN.com, May 13, 2005. http://www.cnn.com/2005/EDUCATION/05/08/kansas.evolution.ap/index.html



번역 - 미디어위원회

링크 - http://www.icr.org/index.php?module=news&action=view&ID=14

출처 - ICR News

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2842

참고 :

Headlines
2005-08-20

캔자스 주는 진화론 비판을 허용하는 새로운 과학 기준을 가결하였다. 

(What's On the Agenda? : Kansas Votes in New Science Standards)


      캔자스 주는 어제(2005. 8. 10) '진화론에 대한 대안적인 가르침을 허용하는(allow for the teaching of alternatives to evolutionary theory) 새로운 과학 기준(the new science standards)을 6:4로 표결하여 통과시켰다고 Science Now (과학발전을 위한 미국협회 소속이며, 사이언스 지의 출판사)는 보도하였다. 과학자들(이름과 수를 밝히지 않고)은 이 새로운 기준 초안은 ”지적설계(intelligent design, ID)가 과학 교과과정 안으로 슬쩍 들어오게 된 위장된 시도"라고 말했다고 주장했다.  

간단한 보도에서도 기준 안에는 지적설계(ID)가 언급되지 않았다는 것을 인정하고 있다. 그것은 단지 학생들이 현대 진화론의 최고의 증거에 대해 배울 수 있을 뿐만 아니라, 과학자들에 의해서 제기되고 있는 과학적 비판도 또한 배울 수 있도록 했다. 반-지적설계 측의 스티브 케이스(Steve Case)는 "변화된 기준은 지적설계 홍보자들에게서 일상적으로 사용되던 언어들로 뒤섞여 있다”며 지적설계 측의 목적이 함축되어 있다고 하였다.    

케이스는 또한 자연현상들에 대한 더 적절한 설명을 찾기 위한 관측, 가설의 시험, 측정, 실험, 논리적 논증과 이론을 사용한 ‘자연적 설명(natural explanations)’을 찾는 것에서부터 초자연적인 설명을 과학 안으로 끌어들임으로 과학의 정의(definition)에 대한 변화를 염려하였다. (05/18/2005을 보라).

보도는 5월에 예정되었던 6일 동안의 공청회를 교육위원회가 단순히 지적설계 측에 과학적 합법성을 주기위한 시도라는 이유로 과학 협회(scientific organizations)가 보이코트 했음을 상기시켰다 (04/21/2005을 보라). 지난 주 사이언스(Science) 지는 Random Samples 섹션[1]에서 반-지적설계 측 역사학자인 니알 샹크(Niall Shanks)가 이것을 ‘거대한 실수(huge mistake)’라고 불렀다는 것을 언급했다.

창조론 운동의 핵폭발 지점인 캔자스 주의 Wichita State 대학의 철학부에 근무하고 있는 샹크는 비록 그 논쟁에 흥미가 없다고 주장하고 있지만, 그의 작업을 의료 철학에서 생물학적 자기 조직화와 복잡성에 관한 연구로 확장하려 하고 있다.

Access Research Network는 새로운 캔자스 과학 기준에 대한 해석을 게재했다. 그 기준은 대외적인 검토 후에, 2005년 가을부터 발효될 것이다.


[1] Random Samples, Science, Volume 309, Number 5736, Issue of 05 August 2005.


사이언스 지에 게재된 니알 샹크의 사진은 뿌루퉁한 패자처럼 보이고 있다. 그러나 아마도 그러한 표정은 그의 일상적인 모습일지도 모른다. 다윈의 이야기 지어내기 페스티벌(Darwin Storytelling Festival)은 이제 끝나가고 있다. 그리고 이제 과학자들은 생계를 위해 일을 해야만 할 것이다. 그들은 과학을 옛날의 방법으로, 즉 자연현상들에 대한 더 적절한 설명을 찾기 위한 관측, 가설의 시험, 측정, 실험, 논리적 논증과 이론을 사용한 방법으로 돌려놓아야 한다. 그들은 소파에 기대어 ‘감질나는 추론(tantalizing speculations)’들을 즐기는 대신에(12/22/2003을 보라), 엄격(rigor) 이라는 하나의 새로운 단어를 배워야할 것이다. 


다윈주의자들은 단어 편집증이 있다는 뉘앙스를 받는다. 기준안을 읽어보라. 거기에 초자연주의(supernaturalism)에 관해서 말하는 어떠한 단어라도 찾아볼 수 있는가? 거기에 지적설계, 설계자, 창세기, 하나님, 또는 창조론에 대한 어떠한 언급이라도 있는가? 그 반대로 기준은 명백하게 학생들이 현대 진화론에 대한 최고의 증거에 대해서 배우도록 하고 있다. 거기에는 창조론 또는 지적설계에 대한 언급이 없다. 따라서 다윈당은 이미 커다란 이점을 가지고 있는 것이다. 그들에게 편집증을 일으키도록 두려움을 느끼게 하는 것은 책임성(accountability) 이다. 이제 처음으로 학생들은 과학자들이(신학자들이 아니라) 진화론에 대한 과학적(종교적이 아니라) 비판을 하고 있는 부분에 대해서 들을 수 있게 되었다.      


다윈의 오락 게임은 이제 경고 라벨을 받게 되었다. 다윈 상점의 학생 고객들은 오직 다윈 제품만을 살 수 있었다. 그러나 그 라벨은 제조 과정도 또한 중대한 관심을 가지고 있다는 사실을 의미하는 것이다. 학생들은 또한 더 잘 만들어진 다른 상점이 있다는 사실을 알게 될 것이다. 다윈 상점의 상품들은 책임을 지지 않는다. 그리고 그것은 경쟁을 원하지 않는다. 미안하다. 과학은 연구에 대해서 자유롭다.    

기준에 의해서 새롭게 권한을 부여받은 교사들은 수많은 과학자들이 진화론에 대해 과학적 비판을 하고 있다는 사실을 발견하게 될 것이다. Creation-Evolution Headlines을 방문하는 것을 환영한다. 이 웹 사이트에는 지난 5년간 유명한 과학 잡지들에 게재되었던 논문들에 대한 비판을 600여 편 이상을 게재해 놓고 있다. 교사들은 각 글들을 클릭하여 내용들을 살펴볼 수 있다. 처음 시작은 이곳에서부터(start here or here) 시작할 수 있고,  더 깊은 내용들은 우리의 핸디-댄디 진화론 커리큘럼(handy-dandy Evolution Curriculum)을 읽어 보라.


 

번역 - 번역 : 미디어위원회

링크 - http://www.creationsafaris.com/crev200508.htm

출처 - CEH, 2005. 8. 11

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2839

참고 :

Headlines
2005-08-01

진화론 비판을 교육할 수 있는 법안이 진행되고 있는 주들

(School Evolution Bills Listed)


     미국의 많은 주들이 진화론(Evolution)과 함께 지적설계(Intelligent Design)를 교육할 것을 지시하는 법안을 통과시키고 있는 중이라는 언론 매체들은 보도하고 있다. 이에 반응하여, Evolution News의 쿠퍼(Seth Cooper)는 진화론 법안이 토론되어지고 있는 10개 주(앨라바마, 아칸사스, 조지아, 캔자스, 미시시피, 미조리, 몬타나, 사우스 캐롤라이나, 뉴욕, 펜실바니아)와, 논의가 입법부에 진행되고 있는 3개 주(플로리다, 텍사스, 유타)의 명단을 목록화 하였다. 언론 매체들의 보고와는 반대로, 대부분의 주들은 지적설계를 교육할 것을 지시하고 있는 것이 아니라, 진화론에 대한 대안을 들을 수 있도록 허락하는 방안을 찾고 있다. (지적설계 측인 Discovery Institute는 공립학교에서 지적설계를 가르치도록 지시하는 것을 권하지 않고 있다.)

가장 많은 관심이 집중되고 있는 곳이 캔자스 주이다. Wichita Eagle 지는 보도에 의하면, 교육위원회의 한 위원은 진화론에 대한 심도 있는 비판을 허용하는 것으로 기준을 변경시키는 것을 고려하고 있는 중이라고 하였다. 그러나 주요 작업은 가을부터 실시되는 새로운 기준의 단어들을 명확히 하는 작업을 하고 있는 중이라는 것이다. ARN.org에서 마그누손(Tom Magnuson)은 Kansas City Star의 리포터들은 그 상황에 대해서 부정확한 기술을 하고 있으며, 매우 잘못된 진술들을 하고 있다고 주장한다.



리포터들은 자주 자신들의 숙제를 하는 데에 실패하기 때문에, 다윈당의 선전(propaganda)을 반복하곤 한다. 좋은 작업 환경에서도 자주 허튼소리 탐지기(Baloney Detector)를 가지고 다니는 것은 중요하다. 예를 들어 Wichita Eagle 지가 변화를 주장하는(진화론에 대한 비판도 가르쳐야 한다는) 사람들을 ‘보수주의자’로 칭하는 것에 반하여, 진화론을 찬성하는 사람들을 ‘온건주의자’라는 부드러운 용어를 사용하는 것에 주목하라. 이 이야기를 자기 취향대로 왜곡할 수 있는 이들 반대 그룹들에게 붙여줄 정치적 이름은 무엇이 적절할까? 



번역 - 미디어위원회

링크 - http://www.creationsafaris.com/crev200507.htm 

출처 - CEH, 2005. 7. 18

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2779

참고 :

Headlines
2005-07-13

교사들이 진화론을 가르치는 것을 기피하고 있다.

(Teachers Getting Reluctant to Teach Evolution)


       뉴욕 타임즈(New York Times)의 코넬리아 딘(Cornelia Dean)은 점점 더 많은 교사들이 문제를 야기시키는 진화론에 대한 토의를 기피하고 있다고 걱정하였다.



딘은 ”그 주제를 회피하려는 경향은 널리 확산되고 있으며, 특히 많은 사람들이 근본주의적 신앙을 가지고 있는 지역에서는 더욱 그러하다”고 다른 사람의 말을 인용하여 말하였다. 그러나 교사들이 진화론의 토의를 회피하는 이유가 단지 그것 때문인가? 근본주의자(fundamentalist, 성경을 믿는 크리스천들에게 붙여진 말)들의 계절이 오고 있는가? 대부분의 교사들은 기독교적으로 나쁜 영향을 주는 모든 것들을 가르치는데 전혀 문제가 되지 않는다. 아마도 그러한 지역의 학생들은 다윈주의에 철저한 생물 교사들에게 날카로운 질문들을 퍼부어 속을 더 많이 불편하게 했을 수도 있었을 것이다. (see 06/14/2004 commentary).


대부분의 창조론자들도 진화론을 가르치는 것을 지지한다. 다만 일방적인 진화론적 교육이 아닌 진화론의 문제점들과 논쟁점들도 같이 가르쳐져야 한다는 것이다. 진화론을 가르치는 것은, 어떻게 현명한 사람들이 그렇게 멍청한 것을 믿을 수 있었는지에 대해 배울 수 있는 가치있는 수업이 될 수 있다. 그래서 진화론을 가르치는 것을 피하지 말라. 다윈의 수치의 전당을 오픈하자. 필트다운인에 대해서 이야기하고, 돼지 이빨의 사람(네브라스카인)과, 가지나방, 조작된 헤켈의 배아 그림 등에 대해서 이야기 하자. 또한 내쇼날 지오그래픽스가 잘못 보도한 내용들과 나머지 모든 것들에 대해서 이야기 하자. 학생들이 그 날 배꼽이 빠지도록 웃기위해서는 약간의 유머도 필요할 것이다. 창조적으로 되라. 2월 12일이 다가오고 있다. 당신은 게임과 콘테스트로 다윈의 날(Darwin Day)을 축하할 수 있다. 그리고 몇몇 진화론 노래(evolution songs)들을 부를 수도 있다. 진화론을 가르치는 것은 매우 재미있을 것이다.


그러한 중요한 논쟁을 휴지통에 버려버리는 것은 건강한 교육 정책이 아니다. 진화론을 좋아하든 싫어하든, 진화론은 140여년 동안 전 세계에서 막강한 영향력을 행사하여 왔다. 교사들은 옆으로 피하여서는 안 된다. 만약 진화론에 대한 일방적인 설명만을 듣는 것이 아니라, 진화론이 하나의 논쟁의 주제로서 가르쳐진다면, 다시 말해 진화론을 찬성하는 증거들과 반대하는 증거들을 같이 제시하여 비판적인 사고를 경험할 수 있도록 기회를 제공해 준다면, 그리고 조롱함 없이 공개적으로 수업시간에 그 주제들에 대해서 토론될 수 있다면, 많은 똑똑한 젊은이들이 과학에 대해서 눈을 뜰 것이다.

 

다윈교에 맞서는 것은 두려운 일이 될 수도 있다. 그러나 학생들에게 일방적으로 잘못된 사상의 주입을 막는 것은 교사들의 하나의 중요한 사명이기도 할 것이다.


아직도 두려운 교사들이 있는가. 간단한 해답이 있다. Where Does the Evidence Lead? 필름을 구하여 6 부분(각 10분)으로 된 그것을 보라. 그 필름은 당신으로부터 갈고리(hook)를 벗겨줄 것이다. 그리고 생물 수업시간에 종교에 관한 걱정 없이 학생들을 가르칠 수 있도록 교육과정 내의 충분한 정보들을 제공해 줄 것이다.


 

* 관련기사 : 미국인 91% '神은 존재” 대졸이상 학력 34% '창조론 믿는다”(2007. 4. 1. 국민일보)
http://www.kukinews.com/news/article/view.asp?page=1&gCode=kmi&arcid=0920495405&code=11141400

캐나다인 60% 창조론 수용 (2007. 7. 5. 중앙일보)
http://news.joins.com/article/2782622.html?ctg=-1

미국민 78%, 성서는 하느님 말씀이라 믿어 (2007. 5. 31. 중앙일보)
http://news.joins.com/article/2744874.html?ctg=13

미국인 절반이 창조론 믿어 :갤럽의 여론조사 결과 응답자 중 46% 창조론에 동의 (2006. 6. 7. 크리스천투데이)
http://www.christiantoday.co.kr/news/mw_175298.htm

진화론 믿는 영국인 절반도 안 돼 (2006. 1. 30. 조선일보)
http://www.chosun.com/economy/news/200601/200601300091.html


번역 - 미디어위원회

링크 - http://www.creationsafaris.com/crev200502.htm 

출처 - CEH, 2005. 2. 1

구분 - 4

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2443

참고 : 3949|2527|3107|3391|3688|2443|2535|2531|4628|4501|4121|3713

전선하, 조정일
2005-04-14

세계관에 기초한 수업모형의 적용과 평가 2 

(Application and Evaluation of a Worldview Based Teaching Model)


2) 수업 이후의 관점 변화

수업 후 학생들의 관점은 7주제에 대한 진화론적 관점의 비율의 평균이 36%, 창조론적 관점의 비율이 53%, 잘 모르겠다의 경우가 11%이었다 (표 4). 모든 주제에 대한 수업 전과 후의 비교에서 1% 확률 수준에서 유의한 차이를 보였다.

표 4. 수업 이후의 진화에 대한 관점

질문그렇다그렇지않다잘 모르겠다전체
화석은 진화의 증거인가?59(40.1)66(44.9)22(15.6)147(100.0)
시조새는 파충류에서 조류로 가는 중간 단계의 화석인가?38(25.9)90(61.2)19(17.7)147(100.0)
상동기관은 진화의 증거인가?63(42.9)64(43.5)20(13.6)147(100.0)
배발생 과정이 진화의 증거인가?36(24.5)97(66.0)14(9.5)147(100.0)
자연선택을 통해 생물이 진화하였는가?66(44.9)65(44.2)16(10.9)147(100.0)
돌연변이를 통해 생물이 진화하였는가?36(24.5)98(66.7)13(8.8)147(100.0)
유인원이 사람으로 진화했는가?68(46.3)67(45.6)12(8.2)147(100.0)
평균 퍼센트(36)(53)(11)(100)

 

표 5와 그림 2는 수업을 실시한 후 위의 7가지 문항을 토대로 수업 전과 같은 방법으로 합산점수를 구하여 학생들의 관점을 나타낸 것이다. 그 결과 진화론자의 비율은 25.9%로 수업 전보다 31.2% 감소하였고, 중간적 관점은 27.9%로 수업 전보다 3.4% 감소하였다. 창조론자의 비율은 46.2%로 수업 전보다 34.6% 증가하였다. 이 비율은 수업 전과 비교할 때 진화론자는 절반 이상이 감소하였고, 창조론자는 약 4배 증가하였음을 나타낸다. 수업 후에 창조론적 관점이 증가한 것은 학생들이 그 동안 접해보지 못했던 창조론적 개념을 접하게 되었고, 진화의 증거에 비판되는 내용을 접하게 됨으로 인해 관점의 변화가 일어난 것으로 생각된다. 이제까지 진화의 증거가 다 정확하고 옳은 개념이라고 생각하던 학생들이 진화의 증거에 반박되는 내용을 접함으로서 진화론적 관점의 학생들 중 많은 학생이 창조론적 관점으로 변화를 보인 것 같다.

표 4. 수업 후 질문지를 통한 합산점수에 따른 학생수

합산점수의 범위학생수퍼센트
-7 ~ -33825.9
-2 ~ +24127.9
+3 ~ +76846.2
합계147100.0

 

 

3) 수업 모형에 대한 학생들의 관점

학생들에게 수업을 실시한 후 이 수업모형에 대한 의견 질문지를 조사하여, 이 수업 모형에 대한 분석을 실시하였다. 각각의 질문지 문항은 리커트 척도로 구성되었으며, 마지막 두 문항은 주관식 문항으로 이 수업에서 좋은 점과 개선점을 적도록 하여 수업의 개선 방향을 사용할 목적으로 실시하였다. 결과는 표 6 ~표 9와 같다.

표 6. 수업모형에 대한 호감도

질문구분좋다싫다합계
수업에 대해 어떻게 생각하는가?(호감도)학생수11626142
퍼센트81.718.3100.0

 

표 7. 수업모형에 대한 흥미도

질문구분재미있다재미없다합계
수업에 대해 어떻게 생각하는가?(흥미도)학생수11430144
퍼센트79.220.8100.0

 

표 8. 수업모형에 대한 난이도

질문구분좋다싫다합계
수업에 대해 어떻게 생각하는가?(난이도)학생수24120144
퍼센트16.783.3100.0


 이 수업모형에 대한 학생들의 호감도를 분석해 보면 82%가 ‘좋다’라고 응답하였으며, 18%가 ‘싫다’라고 응답하였다. 이 수업모형의 흥미도는 79%가 ‘재미있다’라고 응답하였고, 21%가 ‘재미없다’라고 응답하였다. 수업모형에 대한 난이도를 분석해보면 17%가 ‘쉽다’라고 응답하였고, 83%가 ‘어렵다’라고 응답하였다. 전체적으로 약 80%정도가 이 수업에 대해 흥미를 느끼고 재미있어 한다는 것을 알 수 있었다. 또한 학생들은 이 수업에 대해 어렵게 생각한다는 것을 알 수 있다. 이 수업은 학생들이 직접 자신의 기원 가설에 따라 연역적으로 사고하고 예측하도록 하는 것으로, 학생들의 통합적 사고능력을 필요로 하는 수업이므로 학생들이 어려워하는 것으로 생각된다. 

표 9. 수업의견의 전반적인 분석

 질문그렇다그렇지않다잘모르겠다전체
이 수업이 당신의 생각을 자극했습니까?84(57.1)14   (9.5)49 (33.3)147(100.0)
이 수업이 진화에 대한 이해를 도왔습니까?98(66.7)20 (13.6)29 (19.7)147(100.0)
이 수업이 창조에 대한 가능성을 생각하도록 도왔습니까?106(72.1)19 (12.9)22 (15.0)147(100.0)
이 수업이 비판적 사고를 함양하는데 도움을 주었습니까?89 (6.5)16 (10.9)42 (28.6)147(100.0)
이 수업을 통해 기원에 관한 관점변화가 있었습니까?82(55.8)26 (17.7)39 (26.6)147(100.0)
이 수업을 통해 과학적 탐구요소를 학습할 수 있었습니까?91(61.5)15 (10.2)41 (27.9)147(100.0)
이 수업을 통해 기원에 대해 더 탐구하고 싶은 동기가 유발되었습니까?68(46.3)41 (27.9)38 (25.9)147(100.0)

 

표 9는 이 수업이 학생들의 비판적 사고를 자극했는가에 대한 질문에 대해 약 61%가 ‘그렇다’ 라고 응답하였고, 11%가 ‘그렇지 않다’ 라고 응답하였음을 보여준다. 이 수업에 진화에 대한 이해 혹은 창조의 가능성에 대한 생각을 갖도록 도왔는가에 대한 질문에는 약 70%가 ‘그렇다’ 라고 응답하였고, 13%가 ‘그렇지 않다’ 라고 응답하였다. 이 수업을 통해 기원에 대한 관점변화가 있었는가에 대한 질문에 약 56%가 ‘그렇다’ 라고 응답하였고, 18%가 ‘그렇지 않다’ 라고 응답하였다. 이 결과는 학습을 관점의 변화라고 보았을 때 매우 효과적인 수업모델임을 보여주는 것이다. 또한 주제의 속성상 학생들이 편향적인 지식의 제공을 받아왔음을 간접적으로 보여준다.

수업 내용 중 좋았던 점을 분석한 결과 38명(25.9%)이 기원에 관한 두 모델을 접하고, 두 모델을 비교하면서 자신의 생각을 적어보고 발표할 기회를 주는 것이 좋았다 라고 응답하였다. 그 다음으로 22명(15.0%)이 ‘비디오를 통한 수업을 한 것이 좋았다’ 라고 응답하였고, 다른 22명(15.0%)은 ‘없다’ 라고 응답하였다. 14명(9.5%)은 ‘시조새에 관한 내용이 흥미로웠다’고 응답하였고, 12명(8.2%)은 ‘진화론의 반박증거, 비판내용을 접한 것이 좋았다’ 라고 응답하였다. 이밖에 과학적 탐구활동을 한 점(6명), 기원에 대해 생각할 기회를 제공한 점(4명), 돌연변이의 수업내용(8명), 배발생에 관련된 수업내용(5명), 진화론(9명), 종의 기원, 자연선택, 같은 자료를 다른 관점으로 본 점 등이 있었다.

수업 중 보완할 점은 60명(40.8%)은 ‘없다’ 라고 응답하였고, 25명(17.0%)은 ‘수업 내용을 좀 더 쉽게 구성하면 좋겠다’(비디오 내용이 어려움)라고 응답하였다. 18명(12.2%)은 ‘더 많은 자료와 증거들이 제공되면 좋겠다’ 라고 응답하였고, 12명(8.2%)은 ‘창조론에 대한 더 많은 자료제시가 있었으면 한다’ 라고 응답하였고, 9명(6.1%)은 ‘진화론에 관한 비디오, 더 자세한 자료, 책 이외의 새로운 증거들이 제시되면 좋겠다’ 라고 응답하였다. 그밖에 ‘비디오를 반복 시청하면 좋겠다’(3명), ‘수업 시간이 부족하다’(2명), ‘비디오 수업이 지루하다’(6명), ‘실험을 더 많이 하고 가설을 충분히 더 많이 세울 수 있도록 하면 좋겠다’(3명), ‘창의적 생각을 더 많이 하도록 하면 좋겠다’, ‘현장답사를 가면 더 좋겠다’ 등의 의견이 수렴되었다. ‘없다’ 라는 응답을 제외한 응답 중 가장 많은 내용이 ‘어렵다’ 라는 것을 말하고, 학생들의 수업 의견 조사에서도 어렵다는 내용이 83.3%가 나왔으므로, 수업내용을 조금 더 쉽게 구성하고, 더욱 쉬운 자료를 학생들에게 제공되어야 할 것 같다. 또한 가설을 세우는 연습을 많이 하여 직접 가설을 세울 때 학생들이 어려움을 겪지 않도록 해야 할 것 같다.


4. 결론 및 논의

1) 결론

연구문제 1. 중학생들은 진화의 증거와 진화설에 관련된 주제들에 대해 어떤 관점을 가지고 있는가? 진화의 증거와 진화설에 대해 진화론적 관점의 반응을 한 비율은 58%이고, 창조론적 관점의 반응을 한 비율은 25%이고, 나머지 17%는 잘 모르겠다고 응답하였다. 반응의 일관성을 기초로 학생들을 진화론자, 절충주의자, 창조론자로 구분할 때, 각 집단은 각각 약 57%, 31%, 12% 이었다.

연구문제 2. 각 질문에 대한 학생들의 관점은 어떤 이유에서 정당화되는가? 어떤 관점을 가진 학생 집단이나 그에 대한 이유로서 자신들의 관점과 일관적인 설명을 선택하였다. 진화론적 관점을 택한 학생이 진화론적 설명을 이유로 택한 비율은 78%, 창조론적 관점을 선택한 학생이 창조론적 설명을 이유로 택한 비율은 91%이었다. 특히 창조론적 관점을 가진 학생들은 그 관점에 대한 이유가 매우 일관적임을 보여주었다.

연구문제 3. 종교에 따라 진화에 대한 중학생들의 관점 차이가 존재하는가? 기독교인과 다른 종교인과의 관점 차이가 분명하였다. 기독교인중 23%가 창조론자인 반면, 다른 종교인중 6%가 창조론자이었다. 한편 기독교인중 32%가 진화론자인 반면, 다른 종교인중 69%가 진화론자이었다.

연구문제 4. 창조 모델과 진화 모델에 대한 자료를 모두 제공하였을 때 학생들의 관점은 어떻게 변화되는가? 수업 후 진화론자는 절반 이하로 줄었고, 창조론자는 수업 전보다 4배로 증가하였다. 그 결과 학생들 중 진화론자는 26%, 절충주의자는 28%, 창조론자는 46%이었다. 

연구문제 5. 세계관에 기초한 수업모형 (혹은 두 모델 수업모형)에 대해 학생들은 어떤 의견을 보이는가? 학생들의 80%가 이 수업에 대해 흥미를 느끼고 재미있어 하였으나 수업을 어렵다고 느꼈다. 이 수업은 학생들이 직접 자신의 기원 가설에 따라 연역적으로 사고를 하고 예측을 하도록 하는 것으로, 학생들의 통합적 사고능력을 필요로 하는 수업이므로 학생들이 어려워하는 것으로 생각된다. 지식, 사고력, 탐구기능 측면에서도 과반수가 도움이 되었다고 응답하였다. 이 수업 모형은 비디오와 읽을거리 같은 추가적인 수업자료를 제공한 것과 두 모델을 고려하고 토의해볼 기회를 제공한 점에서 학생들이 긍정적으로 보았다. 반면 더 많은 자료를 요구하고 수업 진행에서 중립적인 접근과 학생들에게 토의기회를 제공하길 바라는 요망이 있었다.

연구문제 6. 수업을 수행한 교사들은 세계관에 기초한 수업 모형의 취지에 따라 적절하게 수업을 진행하였는가? 2절 연구내용과 방법에 기술된 교사의 수업 내용을 분석해 볼 때 교사는 두 모델 접근에 대한 분명한 이해를 갖고 있었으며, 어느 한 쪽으로 치우치지 않고 중립적인 위치에서 학생들에게 정보를 제공하고 비교해보도록 자극하는 안내자 역할을 잘 수행하였다.


2) 논의

현재 우리나라의 교육과정은 생명의 기원과 진화에 대한 설명으로 오직 진화론적 설명만을 과학적으로 타당한 이론으로 취급한다. 한편 생명과 종의 기원 문제는 엄격하게 과학적 방법을 적용할 수 없으며, 학생들은 수업 전후에 자신의 관점과 그에 대한 명확한 이유를 갖고 있다 (박신영, 2002). 이런 점 때문에 기원을 다룰 때 대안적 관점을 고려하는 시도가 제안되었고 시행되고 있다 (Krabbe & Polivka, 1990; Lawson, 1999; Ohio Department of Education, 2002, 2004).

학생들은 두 모델을 통한 수업에 호의적으로 반응하였고, 새로운 지식에 매우 수용적이었다. 학습을 관점의 변화로 볼 때, 두 모델 수업 모형은 획기적인 결과를 가져왔다고 할 수 있다. 이 이유로는 학생들의 관점이 공고하지 않고 쉽게 바뀔 수 있는 상태에 있다는 점을 들 수 있다. 게다가 이제까지 한 관점만을 들어와 아무 생각 없이 그 관점에 동의하던 상태에서 근거 있는 새 주장을 접하였을 때 반성과 메타인지에 의해 새로운 관점으로의 이동이 일어났다고 할 수 있다. 두 모델을 뒷받침하는 증거들의 설득력의 차이 또한 관점 이동의 중요 요인으로 볼 수 있다. 한편으로는 교사가 두 모델을 제시했다는 점이 학생들이 기존의 관점을 버리고 대안적 관점을 택하게 된 원인이 될 수도 있다.

학생들은 이 수업모형이 두 모델을 모두 소개하고 토론할 수 있는 기회가 있다는 점을 좋은 점으로 인식한 반면, 좀 더 많은 자료를 제공하길 바라는 점을 요구하였다. 또한 너무 어렵다고 반응하여 자료를 좀 더 많이 제시하면서 이 수업모형에서 요구하는 가설-연역적 사고 유형을 연습할 기회가 있어야 함을 알 수 있다. 이 수업 결과는 기원과 관련하여 두 모델 접근의 필요를 지적한 Gish(1995)의 주장과도 일치한다. 그는 학생들이 사고할 수 있는 논리적 사고력을 가지고 있으므로, 학생들이 판단해 볼 수 있는 기회를 제공해야 하며, 이미 학생들 사이에서 분명하게 두 관점이 나름대로의 일관적인 이유를 가지고 진술되고 있기 때문에 어느 한 관점을 배제하는 것은 교육상 효과적이지 못하다고 하였다.

교과서에는 오직 하나의 이론만이 소개되며 이는 학생에게 줄 수 있는 혼란의 가능성 때문일 것으로 여겨진다. 그러나 이 연구에서 학생들은 각 관점과 그에 대한 분명한 이유를 일관적으로 보였다. 따라서 혼란의 우려보다는 교육적 측면에서 학생들에게 두 모델을 제시하고 판단하는 활동을 권장할 필요가 있다. 이를 위해서는 각 주제에 대해 학생들이 읽고 연구하여 판단할 수 다양한 자료들을 준비하여야 한다. 이런 점에서 오하이오주의 진화에 대한 교수-학습 과정안은 여러 면에서 시사점을 제공한다.

이 수업 모델이 중 3 학생들에게 어렵게 여겨지는 점을 고려하여 수업 시간 수를 더 늘이고 각 주제에 대한 좀 더 구체적인 자료를 제시하여 학생들의 지적 부담을 줄여줄 필요가 있다. 이러한 수업에서는 교사가 수업 모델 적용 결과에 중요한 변인으로 작용한다. 따라서 본 수업 모델이 여러 교사들에게 어떻게 수용되며 적용되는지에 대한 연구가 앞으로 수행될 필요가 있다. 또한 충분한 시간과 자료, 그리고 본 수업 모델에 충실히 따르는 교사가 준비되었을 때, 이 수업모델이 학생들에게 어떤 효과를 주는지를 체계적으로 연구할 필요가 있다.



5. 참고문헌

박신영 (2002). 고등학생들의 생물의 기원에 대한 관점. 전남대학교 교육대학원 석사학위 논문.

Geisler, N.L. and Anderson, J.K. (1987). Origin science: A proposal for the creation-evolution controversy. Baker Book House.

Gish, D. T. (1995). Teaching creation science in public schools. El Cajon, CA: Institute for Creation Research.

Kim, B. (2004). A peek behind the policy veil: Ohio biology teachers on teaching evolution in the aftermath of the 2002 state standards debate. A presentation paper at NARST, Vancouver, B.C. Canada. April 2.

Krabbe, M. S. and Polivka, J. (1990). An analysis of students' perception of effective teaching behaviors during discussion activity. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston.

Lawson, A. E. (1999). A scientific approach to teaching about evolution and special creation. The American Biology Teacher, 61(4), 266-274.

Ohio Department of Education (2002). Science academic content standards.

Ohio Department of Education (2004). Model curricula contents of science lessons. pp. 313-334.

Smith, M. (1994). Counterpoint: Belief, understanding and the teaching of evolution. Journal of Research in Science Teaching, 31(5), 591-597.

Zimmerman, M. (1991). The evolution-creation controversy (opinions of Ohio School Board presidents). Science Education, 75(2), 202-214.


출처 - 창조과학학술대회 논문집, 2004. 11.27.

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2572

참고 :

전선하, 조정일
2005-04-13

세계관에 기초한 수업모형의 적용과 평가 1

(Application and Evaluation of a Worldview Based Teaching Model)


국문초록

본 연구는 중학교 3학년 ‘진화’ 단원을 창조모델과 진화모델에 기초하여 가르친 후 진화에 대한 학생들의 관점 변화와 이 수업에 대한 학생들의 반응을 알아보고자 수행하였다. 이 수업에서 채택한 수업모형은 학생들에게 기원에 관련된 두 모델을 제시하고, 화석 등의 구체적 증거에 대해 예측하고 과학적 증거들을 조사하여 예측과 증거를 비교함으로써, 어느 모델이 더 타당한지 결론을 내리는 것으로 구성되었다. 이 수업은 4차시로 구성하였으며, 과학적 방법, 캄브리아기 지층 화석, 시조새와 말의 화석, 진화설에 대해 중점적으로 다루었다. 수업과 자료 수집은 광역시에 소재하는 한 중학교 3학년 4개 반 147 명을 대상으로 2004년 봄에 실시하였다. 수업 전과 비교하여 볼 때 수업 후 진화론자들이 약 50% 줄어들었고, 창조론자는 400% 증가하였다. 학생들은 이 수업 모형에 대해 호의적이었으며, 긍정적인 반응을 보였다. 학생들이 이 수업을 하면서 가장 좋았던 점으로 26%가 기원에 관한 두 모델을 접하고, 두 모델을 비교하면서 자신의 생각을 적어보고 발표할 기회를 주는 것이 좋았다 라고 응답하였다. 이런 수업은 학생들의 자발적인 동기유발과 학습참여를 높일 수 있고, 학생들의 개념을 알 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 현대의 과학교육학적 조류에 부응하는 교수 학습 과정이라 할 수 있다. 앞으로 수업 시간 수를 더 늘여 구체적으로 제시함으로써 좀 더 쉽고 흥미롭게 접근할 필요가 있으며, 대도시, 중도시, 농촌 등 다양한 상황에서 여러 교사들이 수행하고 그 결과를 광범위하게 평가해 볼 필요가 있다.

Key Words: 세계관, 창조, 진화, 모델, 진화의 증거, 진화설, 생명의 기원, 종의 기원



1. 연구의 필요성, 목적 그리고 연구 문제

세계관은 세계를 바라보는 관점이다. 실제(reality), 인간, 참(truth), 가치(values)에 대해 어떤 관점을 취하느냐에 따라 세계관을 자연주의, 범신론, 유신론, 다신론, 포스트모더니즘으로 구분한다 (DEW, 2004).

현대 과학에서는 자연주의가 지배적인 세계관이다. 자연주의는 물질이 존재하는 모든 것이며, 모든 현상은 자연 법칙에 기초하여 설명될 수 있다고 믿는 세계관이다. 인간은 생물학적 진화를 통해 생겨났다. 참은 관찰과 경험을 통해 얻어진다. 어떠한 절대적 가치도 존재하지 않으며, 가치는 개인적 선호와 사회적 공리에 기초한다. 진화론은 자연주의의 기초이다. 유신론을 제외한 다른 세계관들은 진화론에 의해 부분적으로 혹은 전적으로 지지된다.

반면 창조는 유신론으로 구분되는 그리스도교, 유대교, 이슬람교의 기초이다. 유신론에서 실제는 영이신 창조주에 의해 창조된 것이며, 실제는 물질과 영으로 구성된다. 인간은 창조주 하나님의 유일한 피조물이며, 생물학적, 인격적, 영적 존재이며, 또한 영원한 존재이다. 창조와 진화는 우주, 지구, 생명, 종의 기원에 대해 서로 상반된 설명을 제공하며, 이 설명체계들은 세계관과 같은 형이상학적 차원과 생명의 기원, 화석의 생성과 같은 과학적 차원을 포괄한다. 

생명과 종의 기원은 이미 일어난 역사적 사건들이며, 오직 추론할 수 있을 뿐이다. 따라서 이 주제들은 엄격히 말해 실험 과학이 아니며, 오히려 현재의 증거를 가지고 과거에 일어난 사건의 원인을 추리하는 범죄수사학 (forensic science)에 가깝다 (Geisler & Anderson, 1987). 창조와 진화가 유신론과 자연주의 세계관을 대표하고, 생명과 종의 기원은 이미 일어나버린 역사적 사건이기 때문에 생명과 종의 기원을 과학 영역에서 다른 주제들과 동일하게 다루는 것이 과연 타당한가에 대한 논의가 계속 되어 왔다 (Gish, 1995; Smith, 1994).

2002년 채택된 미국 오하이오주 생명과학 10학년 교육과정은 소위 ‘논쟁점 가르치기’ (The Teaching-The Controversy)라는 기준을 채택하였다. 이 기준은 진화론을 비판적으로 가르칠 수 있도록 하였다 (Ohio Department of Education, 2002). 이 기준을 수업에서 실행하는 방법으로서, 진화론을 지지하는 자료와 함께 그것에 도전하는 자료를 제시하고 학생들이 비교하여 결론을 이끌어내도록 하는 수업 모형을 채택하였다 (Ohio Department of Education, 2004). Lawson(1999)은 가설-연역적 순환학습의 예로 화석의 출토에 대해 창조론적 설명과 진화론적 설명을 두 개의 가능한 설명으로 제시하고, 각 설명의 예측과 화석 출토를 비교하여 두 설명 중 어느 것이 타당한지를 결론짓는 활동을 소개하였다.

현재 우리나라 고등학생들 중 생명과 종의 기원과 관련된 주제에 대해 20-50%가 창조론적 관점을 가지고 있고 약 20%는 유보적인 입장을 갖거나 이해를 하지 못하였다 (박신영, 2002). 오하이오주 생물교사들을 대상으로 실시된 한 연구에서 연구자는 생물교사들에게 다음과 같은 질문을 하였다 “오하이오주 논쟁점 가르치기가 채택되었는데, 이제 생물학적 진화를 덜 강조할 것인가?” “이제 창조론에 대해 강조할 것인가”를 물었다. 생물교사 중 87.9%가 첫 번째 질문에 동의하지 않았고 5.8%가 동의하였다. 두 번째 질문에 대해서는 31.7%가 동의하였고 67.0%가 동의하지 않았다 (Kim, 2004). 이는 새로운 과학 교육기준이 채택된 현재 대부분의 생물교사들이 이전처럼 생물의 진화를 가르칠 것이지만, 그 중 삼분의 일은 창조론도 강조할 것임을 보여 주었다. 이 수치는 Zimmerman(1991)에 의해 수행된 연구의 것과 비슷하였다.

본 연구는 과학교사들에게 학생들의 세계관을 고려한 수업의 원리를 학습하게 하여 중 9학년 과학 중단원 진화에 관한 수업지도안을 개발하고 실제 교실에서 가르쳐보게 함으로써 생명의 기원과 진화에 관한 학습이 어떻게 일어나는지를 분석하는데 그 목적이 있다. 본 연구를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.


연구문제 1. 중학생들은 진화의 증거와 진화설에 관련된 주제들에 대해 어떤 관점을 가지고 있는가? 이 문제는 수업을 하기 이전에 학생들이 교실에 가지고 들어오는 관점을 알기 위한 것이다.

연구문제 2. 각 질문에 대한 학생들의 관점은 어떤 이유에서 정당화되는가? 이 연구문제는 각 관점에 대해 학생들은 일관적 혹은 분명한 이유나 설명을 선택할 수 있는지를 알아보기 위한 것이다.

연구문제 3. 종교에 따라 진화에 대한 중학생들의 관점 차이가 존재하는가? 창조와 진화의 주제가 세계관과 연관되어 있기 때문에 종교와 학생들의 관점이 서로 상관관계가 있을 것으로 가정하였고 그를 확인하고자 이 연구문제를 제기하였다.

연구문제 4. 창조 모델과 진화 모델에 대한 자료를 모두 제공하였을 때 학생들의 관점은 어떻게 변화되는가?

연구문제 5. 세계관에 기초한 수업모형 (혹은 두 모델 수업모형)에 대해 학생들은 어떤 의견을 보이는가?

연구문제 6. 수업을 수행한 교사들은 세계관에 기초한 수업 모형의 취지에 따라 적절하게 수업을 진행하였는가?


2. 연구 내용과 방법

1) 교수-학습 과정안 개발

15명의 중고등학교 교사들을 대상으로 2003년 10월 중에 1일 연수를 실시하였다. 그 연수에서 진화 교수에 관한 법적 논쟁 사례를 미국을 중심으로 살펴보았고, 과학의 본성에 대한 이해, 종의 기원과 화석의 생성에 대한 창조론과 진화론을 비교하여 설명한 비디오 시청, 중학교 3학년 과학과 고등학교 생물 교육과정에 포함된 진화 내용을 분석하였다. 그리고 세계관에 기초한 수업 모형의 원리와 절차에 대해 설명하였다. 그 뒤 몇 번의 모임을 통해 중학교 4차시, 고등학교 6차시의 교수-학습 과정안을 만들었다. 실행 과정에서 고등학교의 경우 의미있는 수업 지도에 어려움이 있어 중학교에만 적용하기로 하였다.

이 수업모형은 앞서 언급한 오하이오주의 교수-학습과정안의 예와 Lawson(1999)의 수업절차를 참고하여 두 모델에 따른 연역과 증거 분석을 통해 자신의 결론을 이끌어내도록 설계하였다. 이 교수-학습 지도안은 진화를 사실로 인정하는 방식에서 기원에 대한 두 이론의 가능성을 고려하고 각 이론을 지지하는 자료들을 비교하여 결론을 내려 보도록 하였다. 이를 위해 각 모델을 지지하는 자료들을 제시하고자 하였다. 진화론의 자료로는 교과서 내용을 주로 활용하였고, 창조론의 자료는 유인물과 비디오 자료를 활용하였다. 교사는 중립적인 입장에서 두 모델을 제시하고 그에 대한 증거와 자료를 학생들에게 주는 역할, 즉 학생들의 선택을 돕는 안내자로서 역할만 할 뿐 어떤 한 모델을 지지하는 모습을 보이지 않았다.


2) 교수-학습 과정안 적용

이 논문에서는 개발된 교수-학습 과정안을 적용한 한 교사의 수업 내용과 결과를 중심으로 발표한다. 이 교사는 교사 경력 2년이며 광역시에 소재한 중학교에서 가르치고 있다. 4학급 147명을 대상으로 수업을 실시하고 자료를 수집하였다.

1차시는 과학적 방법에 대한 수업내용으로 학생들이 과학적 방법에 대한 이해와 적용이 가능하도록 하였다. 적용으로서 생명과 종의 기원이 과학적 방법에 의해 연구될 수 있는지에 대한 가능성을 살펴보도록 하였다. 한 과학적 활동을 통해 과학적 방법이 무엇인지 경험하게 한 후, 여러 상황의 문제를 학생들에게 제시하여 과학적 방법으로 탐구할 수 있는지의 여부를 판단해보도록 하고, 그 이유에 대해 발표해 보도록 하였다. 그런 후 생명의 기원 문제가 과학적 방법에 의해 다루어 질 수 있는 문제인지를 학생들이 생각해 보게 하고, 발표하는 시간을 가졌다. 그런 다음 진화론적 관점과 창조론적 관점을 소개하였다. 박스 속에 무엇이 들어있는지를 알아보게 하는 블랙박스의 활동은 학생들에게 매우 큰 흥미와 호기심을 불러일으키고, 학생들의 수업참여에 큰 동기부여가 되었다. 또한 학생들이 과학 수업시간에 실험을 통해 하던 활동들이 어떠한 탐구요소에 해당하는 것인지에 대해 알 수 있는 기회를 제공함으로서 문제에 대한 분석력과 과학적 탐구활동에 대한 지식을 얻도록 유도하였다.

2차시는 화석의 증거에 대한 수업으로 먼저 화석의 형성과정과 특징에 대해 알아보았다. 이 화석의 증거가 두 모델에 의해 어떻게 해석될 수 있는지 보고, 그 두 모델의 관점에서 학생들이 생각해 볼 수 있는 기회를 제공하였다. 먼저 학생들에게 교과서 내용을 통해 진화론적 관점에서 화석의 증거를 살펴보도록 하였고, 그 다음으로 비디오테이프 (약 10분)를 통해 창조론적 관점에서 화석의 증거를 살펴보도록 하였다. 그 내용을 활동지에 각자 기록하도록 하며, 그 내용을 조별로 토의하고 발표해 보도록 하였다. 두 입장을 모두 고려해 볼 수 있도록 하여 같은 자료와 증거를 가지고 서로 다른 해석을 할 수 있음을 보였다. 학생들은 다른 조의 생각과 자기조의 생각을 비교해보고, 발표해 보는 시간을 가졌다. 이 수업에서 학생들은 비디오를 보고 그 내용을 토의한다는 점에 수업의 흥미를 보였다. 그리고 자신의 생각을 발표하도록 하였을 경우, 처음에는 어려워했지만, 이 문제에 대해 교사가 기대하는 답은 없고 자신의 생각을 발표하면 된다는 점을 부각시키자 학생들이 편안하게 발표를 하였다.

3차시는 시조새와 말의 화석에 대한 수업으로 각 내용들에 대한 자료를 제시해주고, 두 모델의 해석이 어떻게 될 수 있을지를 생각해 보도록 하고 발표해 보는 수업으로 진행되었다. 먼저 교과서를 중심으로 시조새와 말의 화석 그림과 설명을 학생들이 이해하고 그 내용을 활동지에 적도록 하였다. 그리고 이 화석들이 어떤 점에서 진화의 증거로 주장되는지 쓰게 하였다. 그런 후에 창조론적 관점에서는 시조새와 말의 화석을 어떻게 해석하는지를 비디오테이프 (약 3분)를 통해 살펴보고 그 내용을 활동지에 적도록 하였다. 이 활동 후에는 헤켈의 배발생 내용과 상동기관을 진화론적 관점과 창조론적 관점에서 어떻게 해석하고 있는지 교과서 내용과 읽을 자료를 통해 제시하였다. 학생들은 그 자료를 읽고 자신의 생각을 활동지에 기록하였다. 그 후 학생들이 발표를 하도록 하여 각 주제에 대해 이해를 하고 있는지 확인하였다. 그리고 활동지의 마지막 부분에 지금까지 나온 증거를 토대로 자신은 어떠한 모델을 지지하고 왜 그러한지 이유를 적어보고, 발표해 보는 시간을 가졌다.

4차시에서는 먼저 교과서 내용을 중심으로 용불용설과 다윈의 자연선택설, 격리설과 돌연변이설을 설명하고, 그에 관련된 창조론적 관점으로 종의 기원과 관련된 비디오 (약 15분)를 시청하였다. 설명과 비디오 시청을 한 후 그 내용을 학생들이 직접 자신의 활동지에 그 내용을 정리하도록 한 후, 각 조별로 토의를 하고 발표하도록 하였다. 이 수업에서 학생들은 가장 어려움을 많이 느끼는 것으로 생각이 들었다. 학생들에게 자연선택과 격리설, 돌연변이설 등 한꺼번에 많은 이론들이 제시되어 조금은 그 이론들을 이해하는데 어려움이 겪었다. 또한 비디오의 내용이 어렵다고 느꼈다. 그래서 학생들이 진화에 관련된 학설을 이해하는 동시에 다른 관점에서 그 학설들을 분석하도록 하는 활동을 힘들어했다. 그래서 학생들이 발표를 하는 도중에 교사가 각각의 학설에 대한 보충설명을 하였다. 마지막으로 학생들 각자의 생각을 발표하게 하였다.

모든 수업은 탐구활동과 토론으로 이루어졌으며, 학생들이 수업을 주도해 갈 수 있도록 하였다. 그리고 이 수업에서 같은 자료와 증거를 가지고도 각각의 관점에 따라 다른 예측을 할 수 있으며, 이를 통해 자신의 사고과정을 뒤돌아보고, 자신의 판단에 따라 비판적, 과학적으로 사고할 수 있도록 격려하였다. 그러나 현행 중학교 수업시간이 45분인데 비하여 위의 수업을 진행하면서 수업시간이 부족함을 많이 느꼈다. 수업시간에 비디오를 보는 시간, 교사의 설명수업시간, 자신의 생각을 정리하고 발표하는 시간 등 각각의 수업 요소에 많은 시간이 걸렸다. 그래서 더 많은 학생들이 자신의 생각을 발표할 시간을 갖지 못한 것이 아쉬웠다.


3) 자료 수집 도구

진화의 증거 및 진화설에 관한 학생들의 관점을 묻기 위해 질문지를 사용하였다. 연구에서 사용한 질문지는 박신영(2002)이 개발한 질문지를 수정한 것이다. 질문지는 7개의 주제, 즉 화석, 시조새, 상동기관, 배발생, 자연선택, 돌연변이, 인류의 기원에 대한 관점과 그에 대한 이유를 묻는 문항으로 구성되었다. 수업하기 한 달 전과 수업 마지막 시간 끝에 같은 질문지를 사용하여 관점을 조사하였다. 질문지의 신뢰도는 알파값이 0.81로 높은 내적일치도를 보였다. 수업 모형에 대한 학생들의 의견을 묻는 질문지는 이 수업 방법에 대한 학생들의 느낌을 묻는 3문항과 인식을 묻는 7문항으로 구성되었다. 이 수업에 대한 질문지는 수업 후에 투입하였다.


3. 연구 결과

1) 수업 이전의 관점

 표 1에서 7문항 전체에 대한 학생들의 평균은 ‘그렇다’가 58%, ‘그렇지 않다’가 25%, ‘잘 모르겠다’가 17%이었다. 중3교과서에 나오는 진화 관련 주제에 대해 적어도 25% 학생들이 진화론적 해석과는 다른 해석을 하고 있음을 알 수 있다. 주제별로 보면 화석을 진화의 증거로 응답한 비율이 76%로 높았고, 돌연변이를 진화를 일으키는 요인으로 보는 학생 비율은 32%로 상대적으로 낮았다.

표 1. 수업 이전의 진화에 대한 관점

 그렇다그렇지않다잘모르겠다
화석은 진화의 증거인가?111(75.5)12(8.2)24(16.3)147(100.0)
시조새는 파충류에서 조류로 가는 중간 단계의 화석인가?83(56.5)31(21.1)33(22.4)147(100.0)
상동기관은 진화의 증거인가?87(59.2)26(17.7)34(23.1)147(100.0)
배발생 과정이 진화의 증거인가?81(55.1)38(25.9)28(19.0)147(100.0)
자연선택을 통해 생물이 진화하였는가?92(62.6)29(19.7)26(17.7)147(100.0)
돌연변이를 통해 생물이 진화하였는가?47(32.0)75(51.0)25(17.7)147(100.0)
유인원이 사람으로 진화했는가?97(66.0)42(28.6)8(5.4)147(100.0)
평균 퍼센트(58)(25)(17)147(100.0)


자신의 관점과 관련하여 학생들이 일관적인 이유나 설명을 선택하는지를 알아보기 위해 학생들의 관점과 그 선택한 이유 사이에 교차 분석을 실시해 보았다 (표 2). 예를 들어 시조새가 진화의 증거인가라는 질문에 대해 ‘그렇다’라고 응답한 학생 중 약 75%가 진화론적 설명을 그 이유로 선택하였다. ‘그렇지 않다’ 라고 응답한 학생들 중 74%가 창조론적 설명을 그 이유로 선택하였다. 또한 ‘잘 모르겠다’ 라고 응답한 학생들 중 약 82%가 ‘그 이유 또한 잘 모르겠다’ 라고 응답하여 그 주제에 대한 지식이 부족한 것임을 보여주었다. 따라서 각 질문에 대해 ‘그렇다’ 라고 응답한 경우는 진화론적 관점을 가진 학생이라고 말할 수 있고 ‘그렇지 않다’ 라고 응답한 학생들은 창조론적 관점을 가진 것으로 해석할 수 있다. 다시 말하여 이 학생 집단은 진화론적 관점 58%, 창조론적 관점 25%, 그 분야에 대한 관점을 아직 형성하지 못한 경우 17%라고 진술할 수 있다 (표 1).

시조새 이외에 7주제중 이유가 분명하게 창조론적 설명과 진화론적 설명으로 구분될 수 있는 배발생, 자연선택, 인류의 진화의 경우를 가지고 각 관점에 대한 이유를 택한 비율의 평균을 산출하였다. ‘그렇다’ 라고 택한 학생이 진화론적 설명을 이유로 택한 비율은 78%, ‘그렇지 않다’ 라고 선택한 학생이 창조론적 설명을 이유로 택한 비율은 91%이었다.

표 2. 시조새에 대한 관점과 이유 사이의 교차 분석

 진화론적 설명창조론적 설명잘 모르겠다
그렇다62(74.7)18(21.7)6(3.6)
그렇지않다2(6.5)23(74.3)6(19.4)
잘모르겠다0(0.0)6(18.2)27(81.8)


7주제에 대한 학생들의 반응의 일관성을 알아보기 위해 그렇다는 -1, 그렇지 않다 +1, 잘 모르겠다는 0으로 부호화하여 그 합산을 구하였다. 그 값의 가능한 범위는 -7에서 +7이다. 7가지 질문 중 화석과 돌연변이는 다른 질문에 비해 한쪽으로 치우치는 편중현상을 나타났기 때문에 그것으로 인한 오차를 고려하여 합산점수를 -7~-3, -2~+2, +3~+7로 구분하였다. 각 점수 구간은 진화론적 견해가 강한 집단 (진화론자로 부름), 중간적 견해의 집단 (절충주의자로 부름), 창조론적 견해가 강한 집단 (창조론자로 부름)을 나타낸다고 간주하였다. 그렇게 하였을 때 진화론가가 57%, 절충주의자가 31%, 창조론자가 12% 이었다. 

 종교별 학생의 관점차이는 합산점수를 기초로 하여 분류한 세 집단(창조론자, 진화론자, 중간적 관점)과 종교와의 교차분석을 통해 알아보았다.

표 3. 수업 전 검사에 대한 종교와 집단의 교차 분석표

 집단전체
진화론자절충주의자창조론자
기독교15211147
천주교86216
불교165122
기타종교1001
무종교4414361
전체844617147

(카이제곱 검정 = 23.2, 자유도 = 8, P<0.003)


표 3에서 기독교인 47명 중 15명은 진화론자, 21명은 절충주의자, 11명은 창조론자였다. 천주교인과 불교인 38명 중 진화론자가 24명, 절충주의자가 11명, 창조론자가 3명이었다. 종교가 없는 학생 61명 중 44명은 진화론자, 14명은 절충주의자, 3명은 창조론자였다. 창조론자 중 약 67%가 기독교인이어서 다른 종교를 가진 학생이나 종교를 가지지 않은 학생들보다 창조론자가 훨씬 많았다. 일관성 검사인 카이제곱 검정 값은 23.2이고 이는 P = 0.003 수준에서 유의하다. 이 결과는 학생이 어떤 종교를 가지느냐 따라 학생들의 기원관이 영향을 받는다는 사실을 보여주었다.

 (다음에 계속됩니다)


출처 - 창조과학학술대회 논문집, 2004. 11.27.

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2568

참고 :

Michael Matthews, AiG-US
2005-03-26

공립학교 학생들에 대한 새로운 여론조사 

: 우리들에게 창조론을 가르쳐달라! 

(New poll of public school students: Teach us creation!)


      또 다른 여론 조사에 의하면, 미국인들은 공립학교(public school)의 수업시간에 창조론이 포함되어야만 한다고 믿고 있었다.

공립학교를 위한 일일 프로그램을 방영하고 있는 일반(secular) 방송회사인 채널 1 방송은 학생들에게 다음과 같은 설문 조사를 하였다. '당신은 수업시간에 어떤 이론이 가르쳐져야 한다고 생각합니까?” 선택은 창조론(creation), 진화론(evolution), 둘 다(both) 였다. 이에 대해서  52%가 둘 다 가르쳐져야 한다,  31%가 창조론,  단지 17%가 진화론이라고 응답하였다.1    

여론조사 결과는 미네소타의 한 학교에서 진화론에 반하는 창조론을 가르쳤다는 이유로 그의 생물수업 시간을 빼앗긴 크리스천 선생님인 로드니 르베이크(Rodney LeVake)에 관한 2002년 1월 8일자 기사의 한 부분으로서 ChannelOne.com 에 게재되었다. (우리의 웹 기사 Supreme Court: Don’t teach evolution difficulties! 을 보라)

물론, 이것은 공립학교 학생들을 위해 디자인된 단지 하나의 웹 조사였다. 그래서 그것은 전국적인 학생들의 의견을 나타낼 수 있는 통계적 유효성이 부족하다. 그러나 그 숫자는 전문적인 여론조사에 의한 것이다. 예를 들어, 2000년 3월에 보고 된 전국적인 여론조사에서, 79%의 미국인들은 창조론이 공립학교에서 어떤 형태로든 가르쳐져야만 한다고 생각하고 있었다. 자유주의 단체인 People For the American Way가 이 여론조사를 실시하였었다.2 (America says: Teach creation in public schools!을 보라)

1982년부터 2001년까지 실시된 일련의 갤럽 조사는 유사한 결과(비록 질문은 다르게 제시되었지만)를 나타내었다. 이들 일련의 여론조사들에서, 미국인들의 거의 반(1/2)은 인간(human)은 1만년 이내에 창조되었음을 믿고 있었는데, 이것은 본질적으로 성서적 모델인 것이다. 또 다른 35~40%의 사람들은 인간은 수백만 년에 걸쳐 하등한 동물로부터 진화되었는데, 그 과정을 하나님이 이끌었다고(유신론적 진화론) 믿고 있었다. 그리고 단지 11 %의 미국인들만이 인간의 기원에 대해서 신이 어떠한 역할도 하지 않은 엄격한 진화론적 견해를 가지고 있었다.3

대다수의 과학 교사나 과학자들과 다르게, 다수의 미국인들은 진화론이 가지고 있는 심각한 과학적 문제점들을 볼 수 있었고, 젊은이들에게는 반대되는 견해도 가르쳐져야만 한다고 믿고 있었다.4

그렇다면, 대다수가 가르쳐져야 한다고 생각하는 것을 소수가 결정하는 이유는 무엇인가? AiG-US의 회장인 켄 햄(Ken Ham)은 다음과 같이 설명하고 있다.

첫째 : 인본주의 엘리트들은 교육 시스템에 의해서 통제(control)되고 있으며, 일반적으로 대중화된 통념에 그들의 견해를 떠맡기고 있다.

둘째 : 대중들은 이들 엘리트들의 견해와 일치하지 않는 믿음을 가질 수 없도록 그릇되게 세뇌되고 있으며, 대안적인 견해를 토론하지 못하도록 압력을 받고 있다. (르베이크 교사의 생물학 수업 박탈이 그 하나의 예).

셋째 : 교회에 다니고 있는 많은 사람들은 이 주제가 얼마나 중요한지에 대해 배워본 적이 없으며, 그래서 그들은 이 주제가 얼마나 (기독교의) 기초에 관한 문제인지, 얼마나 전체 사회에 영향을 주고 있는지에 대해 깨닫지 못하고 있다.

넷째 : 교육 시스템을 통해 진화론은 과학(science)이고, 창조론은 종교(religion)라고 배워왔던 여러 세대들이 있다. 그들은 전투의 본질을 완전히 오해하고 있다.

크리스천들이 창조/진화 토론의 진실을 회피하는 것보다 더 중요한 것은, 대다수의 사람들을 조롱하며, 그 대안적인 견해(창조론)를 때려 부수고 싶어 하는 확고한 교육적 엘리트주의가 노출되었다는 것이다.

 

1. Question of the day, ChannelOne.com, 9 January 2002.

2. People for the American Way Foundation, Evolution and creationism in public education: an in-depth reading of public opinion, www.pfaw.org, March 2000. The poll results are difficult to interpret because of the convoluted language—many of the respondents believe that creation can/should be taught, but not as science. See page 15 of the report for a detailed breakdown of the results.

3. Substantial Numbers of Americans Continue to Doubt Evolution as Explanation for Origin of Humans, www.gallup.com, 5 March 2001.

4. NOTE: AiG is not in favor of legislation/litigation that would force instructors to teach creation in public schools—that could be counterproductive (i.e. an evolutionist science instructor would most likely teach creation—or intelligent design—poorly or mockingly). Teachers should have the academic freedom, however, to at least teach the problems with evolution.

 

*관련기사 : 미국인 91% '神은 존재” 대졸이상 학력 34% '창조론 믿는다”(2007. 4. 1. 국민일보)
http://www.kukinews.com/news/article/view.asp?page=1&gCode=kmi&arcid=0920495405&code=11141400

캐나다인 60% 창조론 수용 (2007. 7. 5. 중앙일보)
http://news.joins.com/article/2782622.html?ctg=-1

미국민 78%, 성서는 하느님 말씀이라 믿어 (2007. 5. 31. 중앙일보)
http://news.joins.com/article/2744874.html?ctg=13

미국인 절반이 창조론 믿어 :갤럽의 여론조사 결과 응답자 중 46% 창조론에 동의 (2006. 6. 7. 크리스천투데이)
http://www.christiantoday.co.kr/news/mw_175298.htm

진화론 믿는 영국인 절반도 안 돼 (2006. 1. 30. 조선일보)
http://www.chosun.com/economy/news/200601/200601300091.html

 

 

번역 - 미디어위원회

링크 - http://www.answersingenesis.org/docs2002/0115poll.asp 

출처 -

구분 - 4

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2535

참고 : 3949|2527|3107|3391|3688|2443|2535|2531

김정훈
2005-03-21

기독교 대학과 창조론


      기독교 대학이라면 당연히 하나님의 말씀인 성경 66권을 진리로 가르치며, 예수 그리스도를 모든 학문의 주인으로 섬김으로서, 이 시대에 우리사회가 필요로 하는 기독교 지성인을 양성하는데 주력해야 할 사명이 있음은 우리가 잘 아는 바이다. 이와 같은 기독교 대학의 설립 취지를 성취시키기 위해서는 올바른 성경의 이해와 이를 토대로한 바른 기독교 세계관의 정립이 절대적
임은 두말할 필요도 없다.

모든 성경 중에서도 창세기 1-11장은 전체 성경 교리의 기초가 되는 중요한 내용들을 담고 있어, 하나님의 구원 사역과 인류의 기원을 이해하는데 필요한 귀중한 정보를 제공해 준다. 특히 6일 창조와 에덴동산에서의 인류의 타락, 그리고 전 지구를 덮은 노아의 홍수 사건 등은 그 중에서도 매우 중요한 사건들로서, 성경 전체를 통해 볼 때 다른 해석의 여지가 없는 명백한 실제 사건의 기록임에 틀림이 없다. 만약 이들 중 어느 하나라도 사실이 아니거나 단지 신화에 가까운 이야기에 지나지 않는다면, 전체 성경은 설 토대를 잃고 무너지고 만다. 그러므로, 진화론이나 혹은 그의 영향을 직접 내지는 간접적으로 받은 소위 자유주의 신학의 창세기 해석은, 사람들로 하여금 성경을 점차 불신하게 하여 결국은 믿음에서 떠나게 하는 요인이 된다.

그런데, 안타깝게도 오늘날 많은 기독교 대학들이 창세기 1-11장의 내용을 한갓 신화로 취급하며, 오히려 진화론적인 우주관을 학생들에게 심어주고 있음으로, 장차 미래의 교회와 사회의 지도자가 될 사람들이 올바른 성경관과 그에 기초한 바른 기독교 세계관을 제대로 갖추게 될지 의문이다.

몇 년 전 미국의 대표적인 창조과학 연구단체 중의 하나인 Answers in Genesis에서 조사하여 발표한 바에 따르면, 미시간주의 Spring Arbor College, 켄터키주의 Asbury college, 혹은 워싱턴주의 Seattle Pacific University 등을 포함한 오늘날 상당 수의 미국내 대학들이 성경의 창세기 1-11장의 내용을 역사적 사실로 받아들이지 않고 있다는 것이다. 그런가 하면, 소위 복음주의적이라는 학교에서조차도 창세기 1-11장을 진화론적으로 해석하여 가르치고 있어 우리를 더욱 놀라게 하는데, 일리노이주의 Wheaton College 교수인 Pattle Pun 이나, 미시간주의 Calvin College 교수인 Davis Young등은 그 중 대표적인 사람들이다.

그러나, 비록 소수이지만 진화론과 타협하지 않고 창세기의 하나님 말씀을 그대로 전하는 학교도 아직 남아 있는데, 플로리다주의 Pensacola College, 인디애나주의 Grace College, 그리고 캘리포니아주의 Christian Heritage College 등이 그 대표적인 예이다.

"그러나 내가 이스라엘 가운데 칠천인을 남기리니 다 무릎을 바알에게 꿇지 아니하고 다 그 입을 바알에게 맞추지 아니한 자니라" (왕상 19:18)

타락과 변절의 시대에도 우리에게 희망을 끊이지 아니하시는 여호와 하나님께 감사와 찬양을 올린다.

-이브의 배꼽, 아담의 갈비뼈-중에서


출처 - 이브의 배꼽, 아담의 갈비뼈

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2526

참고 :

이정자
2005-03-02

창조과학의 이해


       10년 전 어느 봄 날, 한 학생이 연구실로 나를 찾아왔다. 한 달 후에 있을 캠퍼스 기독문화주간 행사에 특별 주제로 '창조과학'을 다룰 예정인데 나를 강사로 정하겠다고 했다. 왜냐하면 한국창조과학회 회장님이 내가 출석하는 교회의 장로님이기 때문이라는 것이다. 회장님께 부탁해야 하는데 분명 바쁘시겠고 드릴 사례비도 없으니 대신하라고 했다. 그때까지 난 창조과학에 별 관심이 없었고 회원도 아니었으나 막무가내로 떼쓰는 학생에 밀려서 드디어 세미나를 했다. 세미나를 마친 후, 참가했던 교수들도 좋은 시간이었다고 추천하여 이어 캠퍼스 기독교수 여름 수련회에서도 '창조론'을 발표했다. 이를 계기로 지역의 학교, 교회, 수련회에서 창조과학을 전하게 되었고 그로부터 몇 년 후에는 한국창조과학회에도 가입하였다. 오랜 창조과학 강의 경험과 준비된 자료 그리고 한동대학교에서 정규 강의되고 있는 것에 도전을 받고 마침 창조과학 강사훈련을 마친 강준원 교수와 함께 학교에 강의 개설을 요청했다. 교내의 많은 반대가 있었지만 하나님께서 허락해 주셔서 2000년 3월 드디어 '창조과학의 이해'라는 과목으로 첫 강의를 시작했다. 첫 시간부터 200명 가량 많은 학생이 관심을 보였고 특히 창조과학회의 많은 교수님들이 강사로 헌신적으로 도와주셔서 지금까지 기독 학생들은 물론 믿지 않는 학생들에게도 좋은 강의평가를 받는 과목이 되고 있다.

그동안 다루어졌던 강의의 매 주 주제별 분류를 표로 정리해 본다.

                              강   의   주   제

           개 설 연 도

    전공

          제   목

 2000

 2001

 2002

 2003

 2004

  수학, 신학

  기독교세계관

     ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  수학

  창조모델/진화모델

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  환경과학

  성경과 과학

  창조는 과학적 사실인가

    ○

    ○

 

    ○

    ○

  물리학, 화학,

  환경과학

  물질과 에너지 보존법칙,

  엔트로피

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  환경과학, 지질학

  노아의 홍수

    ○

    ○

    ○

    ○

 

  환경과학

  지구환경과 창조질서

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  지질학

  지층과 화석, 공룡

    ○

    ○

    ○

 

    ○

  수학

  성경의 수학적 고찰

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  수학

  수학으로 보는 창조세계 1

 

    ○

    ○

    ○

    ○

  수학

  수학으로 보는 창조세계 2

 

 

    ○

 

 

  생명과학

  생명의 신비

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  의학

  생명복제/생명윤리

    ○

    ○

    ○

 

    ○

  의학

  DNA분자적 구조의 지적

  설계의 증거

 

 

 

    ○

 

 

  중국문자와 창세기

    ○

 

    ○

    ○

     ○

  인문과학  (영문학)

  언어의 타락

    ○

    ○

 

 

 

  사회과학

  바벨탐사건과 언어,

  인종의 타락

    ○

 

 

 

 

  식품영양학

  성경적 식생활

 

 

    ○

    ○

    ○


첫 해인 2000년에는 매주 2시간 강의로 2학점이었으나 한 주제로 2시간 동안 강의와 토론 또는 영상물을 보는 시간이 너무 부족하여 2001년부터는 매주 3학점으로 보통 2시간 10분 가량 주제에 대한 강의가 이루어지고 강의를 듣고 그룹별 토론을 30분 정도 갖고 즉시 그룹별로 발표하거나 또는 토론 결과를 기록해 제출한다. 한 그룹은 대강 8~10명 정도이며 개강 때 종교적 배경에 대한 설문지 조사를 기초로 편성한다. 각 그룹은 기독교 동아리의 리더에 준하는 훈련을 받은 학생을 조장으로 하며 조장은 한 학기 동안 자기 조원들을 위해 기도할 책임과 토론 시에 조를 이끌 책임을 맡는다. 이 강의는 담당 강사의 시작 기도로 강의를 시작하며 강의가 끝나면 조장들이 돌아가며 마침 기도를 한다. 시험은 없으나 조별토론 보고서와 가끔 특별 보고서가 주어져 그 평가 결과와 출결석으로 학점이 산출된다. 이번 학기에는 '목적이 이끄는 삶'의 문답 보고서가 학기말 보고서였다.

참고로 창조과학 강의를 시작하기 전에 설문지 조사를 통해 얻은 학생들의  상태를 간단히 소개하면 다음과 같다.

 한학기 동안 강의를 듣고 난 후, 학생들의 생각을 정리하면 위와 같은 변화가 있음을 알수 있다.

특히 한 학기동안 창조과학의 강의를 수강한 비기독교인(무신론자 포함)들의 진화론에 대한 생각은 아래 그림과 같다.

 

 비기독교인들이 기독교 세계관 강의와 창조과학 강의를 듣고 난 후에 학생들의 세계관과 자기의 전공학문을 바라보는 시각에 대한 변화를 가져왔음을 알 수 있다.

 

 대체적으로 기독교 신앙을 가진 학생의 경우도 평소 창조에 관해서는 깊이 생각해 보지 않다가 강의를 수강하면서 창조에 대한 확고한 믿음을 갖게 되는 것을 알 수 있다. 특히 비기독교인의 경우에는 절대적으로 진화론을 믿고 있는 상태에서 강의를 수강하게 되는 경우가 대부분이다. 강의를 듣는 학기 중에는 조별 토론에서 격렬하게 진화를 고집하며 창조론에 대한 불신을 고집하는 논쟁을 벌이지만 종강 후의 견해는 진화가 절대 진리가 아님을 거의 대부분 자인하고 많은 오류가 있는 가설이라는 것을 시인한다. 더군다나 무신론적이며 자연주의, 기계주의적 세계관을 가진 많은 학생들이 자기의 삶을 성경 말씀(창세기)에 비추어보며 하나님의 형상대로 창조되어 만물을 다스리라는 하나님의 명령을 받은 인간으로서의 자기의 역할이 무엇인가를 생각해 보는 자세를 지니게 된다. 또한 기독교인조차 신앙과 아무 관계가 없다고 믿었던 자기의 전공에서 하나님의 뜻이 무엇일까를 진지하게 생각해 보는 모습들이 얼마나 아름다운지 모른다.

비기독교인이고 무신론적인 학생들이 금방 예수님을 구세주로 고백하지 않을지라도 인간을 비롯한 모든 만물이 피조물임을 인정하고 창조주이신 하나님의 존재를 깨닫는 마음을 갖게 하는 것이 곧 복음 전도의 귀한 씨를 뿌리는 사역의 시작이 아닐까 생각한다.



출처 - 창조 139호

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2488

참고 : 4198|4275|4235|4473|4490|4607|4610|6563|6566|6638|6645|6559|6558|6552|6549|6547|6545|6543|6535|6531|6508|6507|6551|6462|6417|6431|6524|6415|6413|6330|6255|6254|6240|6228|6225|6223|6222|6136|6170|6104|6076|6030|5556|5973|5468|5958|5957|5951|5898|5527|5841|5737|5721|5675|5429|5419|5400|5399|5286|5260|4805|4211|4217|4214|4132|3968|3948|3111|4363|3044|3278|2912|2050|1493|1464|1192|557|2104|512|3032

정순량
2005-02-28

과학과 종교


    2000학년도 1학기부터 교양과목으로 개설한 <과학과 종교>는 기독학생 재교육 프로그램의 일환으로 한남대학교 기독교학과의 <성서와 과학>과목을 모형으로 삼아 학습계획 및 내용은 우석대학교 실정에 알맞게 재구성하였다. 3년 전까지만 해도 원동연 박사, 심영기 박사께서 매 학기 특강 형식으로 나오셔서 학생들에게 큰 호응을 얻었으며 현재는 본교 생물학과 진화론 담당교수와 상호 교환 강의를 해오고 있다.


1. 과목명과 수강인원

과학과 종교 (교양과목) 100명


2. 교과서 및 참고도서

- 주교재: 기원과학, 창조과학회,두란노,1999 ;

   성경과 과학, 심영기, 한남대출판국, 1997

- 참고도서: 신, 인간 그리고 과학, 한스페터뒤르(이상훈역), 시유시, 2001 ; 다윈의 블랙박스, 마이클베히(김창환역). 풀빛, 2001 ; 창조의 과학적 증거들, 우사미마사미, (장혜영역), 한국창조과학회, 1996 ; 생명시대,김소희, 학고재,2001 ; 종교와 과학, 정진홍외,아카넷, 2000


3. 교과 목표

자연과학이 무엇인가, 현대과학의 특성과 한계성, 과학자가 하는 일, 미래 과학의 발전 전망을 통해서 과학에 대한 올바른 인식을 갖게 한다. 창조론과 진화론에 대한 새로운 패러다임을 유도하고 생명복제 특히 복제인간에 대한 위험성을 알린다. 종교현상과 사이비 종교, 종교에서의 기적에 대한 올바른 인식을 갖게 한다. 비디오를 통하여 술과 담배의 해악을 알리고 금연을 유도한다. 새만금 사업과 시화호의 예를 들어 물의 중요성에 대하여 깨닫게 한다. 올바른 세계관 정립 특히 기독교 세계관에 대하여 중점 강의한다.


4. 주간별 학습주제

1주: 자연과학, 과학의 한계성

2주: 과학자가 하는 일

3주: 기원에 대한 두 모델

4주: 생명복제, 복제인간

5주: 진화론 특강(서지은 교수)

6주: 성서와 과학

7주: 지구 및 우주의 연대

8주: 중간 시험

9주: 종교의 가치 및 사이비 종교

10주: 노아홍수

11주: 수자원관리

12주: 과학자가 예측하는 미래사회

13주: 기적과 과학

14주: 술과 담배의 해악

15주: 올바른 세계관 정립

16주: 기말 시험


5. 교과목 운영방법

1주와 2주, 그리고 15주째 강의는 노트북을 활용하고, 3, 4주째는 OHP활용, 5주째는 특강, 나머지는 비디오 자료를 활용하여 수업을 진행한다. 모든 강의 내용은 본교 가상대학 자료란에 올려두고 수강신청한 학생들이 출력하여 볼 수 있게 한다. 특히 시험은 오픈 북 시스템으로 모든 자료를 활용하게 한다. 과제물 4회(20%), 시험 2회(60%), 출석 20%로 하여 계수화한 후 A 40%, B 40%, C이하 20%로 상대평가 한다.


6. 기말고사 후 자유롭게 쓴 학생들의 메모

1) 이 과목에 대한 수강은 내 패러다임이 전환된 중요한 계기가 되었으며 인생관에도 다소 변화를 일으키게 하였습니다. 현대 사회의 삭막한 인간관계, 치열한 경쟁으로 숨막혔던 현실을 ‘믿음’으로 바라보니 삶이 아름다워 보였고 내 자신에게도 자신감이 생겼습니다. 객관적으로 볼 때 가장 큰 수확은 교회를 다니고 있고 공산주의를 신앙하던 사람이 하나님의 사랑을 믿고 열심히 기도하려고 노력하는 사람으로 되었습니다.(연변 조선족 유학생)

2) 과학과 종교 과목을 수강하면서 종교란 무엇이며 신앙에 대하여 관심을 갖게 되었습니다. 또한 술과 담배의 해악을 비디오 시청한 후 저는 지금 금연 중입니다. (화학과 학생)

3) 그 동안 게으르고 믿음이 부족하여 교회도 잘 나가지 않았는데 교수님 과목을 수강하면서 교회를 빠지지 않고 나가고 있습니다. 정말 감사합니다.

4) 한 학기 동안 교수님 강의를 통해 하나님의 창조사역을 다시 한번 구체적으로 깨달을 수 있었습니다. 다양한 학습자료를 통해 성경에서는 구체적으로 배울 수 없었던 사실들을 과학적으로 알아갈 수 있었습니다. 저는 기독 동아리에서 훈련받고 있고 그곳에서 하나님의 말씀 가운데 성장해가고 있습니다. 졸업을 한 학기 앞두고 있는 이 시점에서 교수님 강의가 참 도움이 많이 되었고 은혜의 시간이었습니다. 앞으로도 우석대에서 교수님의 강의를 통해서 불신자들이 하나님을 믿게 되고, 회심하여 저와 같은 고백들을 많이 할 수 있는 사람들이 나오기를 소원합니다.

5) 이번 과학과 종교 강의를 통해서 하나님이 살아 계셔서 역사하시는 모든 일들에 감사하게 되었고, 그리스도인으로서 이 세상에서 어떤 삶을 살아야할지 고민하게 되었어요.

6) 사실 처음 대학에 들어와서 유치원 때부터 신앙생활을 하던 제 모습이 무너지기 시작했습니다. 흔들리는 제 마음을 하나님께서 교수님의 강의를 통해 잡아주신 것 같습니다. 감사합니다.

7) 저에게 가장 큰 영향을 끼친 것은 기독교를 바라보게 하는 눈을 키워준 것입니다. 무교였던 저는 교수님의 강의를 통한 친구의 말로 인하여 하나님을 바라보고 싶은 욕망이 생겼습니다. 그래서 다음주 주일에는 친구와 같이 교회에 가기로 약속했습니다.

8) 초등학교부터 교회를 다니다가 고등학교 때부터 교회가 멀어지고 대학에 와서는 한번도 교회에 나가지 않았는데 이번에 과학과 종교를 들으며 하나님의 존재를 인식하게 되었고 얼마나 전능하신 분이라는 걸 느끼는 계기가 되었다. 지금 생각해보면 교회에 나가지 않았던 시간 동안 내 마음과 영혼은 언제나 가난하고 불투명했던 것 같다.

9) 이번 수업을 통해서 나름대로 많은 변화를 느꼈다고 조심스럽게 자부합니다. 저는 모태신앙으로 20년을 교회에 다니고 있습니다. 나름대로 올바른 믿음의 진정한 크리스천이라고 생각했었습니다. 하지만, 터무니없는 생각이었습니다. 한마디로 표현하자면 ‘우물안의 개구리’였었던 것입니다. 미처 생각하지도 못했던 많은 새로운 사실을 깨닫게 되었습니다. 이 과목을 청강함으로써 믿음이 더욱 강한 굳은 반석 위에 놓이게 되었습니다.

10) 종교적 측면에서 강의를 이끌어 가는 것은 나에게 색다른 경험을 하게 하였다. 특히 올바른 세계관 정립이라는 교수님의 강의를 듣고 지금까지 내가 살아왔던 시간을 뒤돌아보게 됐고 나의 세계관을 정할 수 있는 계기가 되었다.


7. 감사할 일

기말고사 후 성경이 필요한 학생들을 위해 출구에 비치해 둔 기드온 성경을 학생들이 갖고 나가며 감사하다고 인사할 때 보람을 느낀다. 매 학기 몇 명의 결신자가 생기는 것을 감사한다. 사이비 종교에 관련하여 이미 방송된 JMS와 만민중앙교회 녹화 비디오를 보여주는데 몇 년 전에는 JMS전주 총책임자가 두 차례나 날 찾아와 항의하고 협박하면서 그 테이프를 보여주지 말라 하였으나 그 후 별 문제 없이 수업을 진행할 수 있어 감사한다.



출처 - 창조 139호

구분 - 2

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2485

참고 :



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