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KOREA  ASSOCIATION FOR CREATION RESEARCH

창조신앙

전선하, 조정일
2005-04-14

세계관에 기초한 수업모형의 적용과 평가 2 

(Application and Evaluation of a Worldview Based Teaching Model)


2) 수업 이후의 관점 변화

수업 후 학생들의 관점은 7주제에 대한 진화론적 관점의 비율의 평균이 36%, 창조론적 관점의 비율이 53%, 잘 모르겠다의 경우가 11%이었다 (표 4). 모든 주제에 대한 수업 전과 후의 비교에서 1% 확률 수준에서 유의한 차이를 보였다.

표 4. 수업 이후의 진화에 대한 관점

질문그렇다그렇지않다잘 모르겠다전체
화석은 진화의 증거인가?59(40.1)66(44.9)22(15.6)147(100.0)
시조새는 파충류에서 조류로 가는 중간 단계의 화석인가?38(25.9)90(61.2)19(17.7)147(100.0)
상동기관은 진화의 증거인가?63(42.9)64(43.5)20(13.6)147(100.0)
배발생 과정이 진화의 증거인가?36(24.5)97(66.0)14(9.5)147(100.0)
자연선택을 통해 생물이 진화하였는가?66(44.9)65(44.2)16(10.9)147(100.0)
돌연변이를 통해 생물이 진화하였는가?36(24.5)98(66.7)13(8.8)147(100.0)
유인원이 사람으로 진화했는가?68(46.3)67(45.6)12(8.2)147(100.0)
평균 퍼센트(36)(53)(11)(100)

 

표 5와 그림 2는 수업을 실시한 후 위의 7가지 문항을 토대로 수업 전과 같은 방법으로 합산점수를 구하여 학생들의 관점을 나타낸 것이다. 그 결과 진화론자의 비율은 25.9%로 수업 전보다 31.2% 감소하였고, 중간적 관점은 27.9%로 수업 전보다 3.4% 감소하였다. 창조론자의 비율은 46.2%로 수업 전보다 34.6% 증가하였다. 이 비율은 수업 전과 비교할 때 진화론자는 절반 이상이 감소하였고, 창조론자는 약 4배 증가하였음을 나타낸다. 수업 후에 창조론적 관점이 증가한 것은 학생들이 그 동안 접해보지 못했던 창조론적 개념을 접하게 되었고, 진화의 증거에 비판되는 내용을 접하게 됨으로 인해 관점의 변화가 일어난 것으로 생각된다. 이제까지 진화의 증거가 다 정확하고 옳은 개념이라고 생각하던 학생들이 진화의 증거에 반박되는 내용을 접함으로서 진화론적 관점의 학생들 중 많은 학생이 창조론적 관점으로 변화를 보인 것 같다.

표 4. 수업 후 질문지를 통한 합산점수에 따른 학생수

합산점수의 범위학생수퍼센트
-7 ~ -33825.9
-2 ~ +24127.9
+3 ~ +76846.2
합계147100.0

 

 

3) 수업 모형에 대한 학생들의 관점

학생들에게 수업을 실시한 후 이 수업모형에 대한 의견 질문지를 조사하여, 이 수업 모형에 대한 분석을 실시하였다. 각각의 질문지 문항은 리커트 척도로 구성되었으며, 마지막 두 문항은 주관식 문항으로 이 수업에서 좋은 점과 개선점을 적도록 하여 수업의 개선 방향을 사용할 목적으로 실시하였다. 결과는 표 6 ~표 9와 같다.

표 6. 수업모형에 대한 호감도

질문구분좋다싫다합계
수업에 대해 어떻게 생각하는가?(호감도)학생수11626142
퍼센트81.718.3100.0

 

표 7. 수업모형에 대한 흥미도

질문구분재미있다재미없다합계
수업에 대해 어떻게 생각하는가?(흥미도)학생수11430144
퍼센트79.220.8100.0

 

표 8. 수업모형에 대한 난이도

질문구분좋다싫다합계
수업에 대해 어떻게 생각하는가?(난이도)학생수24120144
퍼센트16.783.3100.0


 이 수업모형에 대한 학생들의 호감도를 분석해 보면 82%가 ‘좋다’라고 응답하였으며, 18%가 ‘싫다’라고 응답하였다. 이 수업모형의 흥미도는 79%가 ‘재미있다’라고 응답하였고, 21%가 ‘재미없다’라고 응답하였다. 수업모형에 대한 난이도를 분석해보면 17%가 ‘쉽다’라고 응답하였고, 83%가 ‘어렵다’라고 응답하였다. 전체적으로 약 80%정도가 이 수업에 대해 흥미를 느끼고 재미있어 한다는 것을 알 수 있었다. 또한 학생들은 이 수업에 대해 어렵게 생각한다는 것을 알 수 있다. 이 수업은 학생들이 직접 자신의 기원 가설에 따라 연역적으로 사고하고 예측하도록 하는 것으로, 학생들의 통합적 사고능력을 필요로 하는 수업이므로 학생들이 어려워하는 것으로 생각된다. 

표 9. 수업의견의 전반적인 분석

 질문그렇다그렇지않다잘모르겠다전체
이 수업이 당신의 생각을 자극했습니까?84(57.1)14   (9.5)49 (33.3)147(100.0)
이 수업이 진화에 대한 이해를 도왔습니까?98(66.7)20 (13.6)29 (19.7)147(100.0)
이 수업이 창조에 대한 가능성을 생각하도록 도왔습니까?106(72.1)19 (12.9)22 (15.0)147(100.0)
이 수업이 비판적 사고를 함양하는데 도움을 주었습니까?89 (6.5)16 (10.9)42 (28.6)147(100.0)
이 수업을 통해 기원에 관한 관점변화가 있었습니까?82(55.8)26 (17.7)39 (26.6)147(100.0)
이 수업을 통해 과학적 탐구요소를 학습할 수 있었습니까?91(61.5)15 (10.2)41 (27.9)147(100.0)
이 수업을 통해 기원에 대해 더 탐구하고 싶은 동기가 유발되었습니까?68(46.3)41 (27.9)38 (25.9)147(100.0)

 

표 9는 이 수업이 학생들의 비판적 사고를 자극했는가에 대한 질문에 대해 약 61%가 ‘그렇다’ 라고 응답하였고, 11%가 ‘그렇지 않다’ 라고 응답하였음을 보여준다. 이 수업에 진화에 대한 이해 혹은 창조의 가능성에 대한 생각을 갖도록 도왔는가에 대한 질문에는 약 70%가 ‘그렇다’ 라고 응답하였고, 13%가 ‘그렇지 않다’ 라고 응답하였다. 이 수업을 통해 기원에 대한 관점변화가 있었는가에 대한 질문에 약 56%가 ‘그렇다’ 라고 응답하였고, 18%가 ‘그렇지 않다’ 라고 응답하였다. 이 결과는 학습을 관점의 변화라고 보았을 때 매우 효과적인 수업모델임을 보여주는 것이다. 또한 주제의 속성상 학생들이 편향적인 지식의 제공을 받아왔음을 간접적으로 보여준다.

수업 내용 중 좋았던 점을 분석한 결과 38명(25.9%)이 기원에 관한 두 모델을 접하고, 두 모델을 비교하면서 자신의 생각을 적어보고 발표할 기회를 주는 것이 좋았다 라고 응답하였다. 그 다음으로 22명(15.0%)이 ‘비디오를 통한 수업을 한 것이 좋았다’ 라고 응답하였고, 다른 22명(15.0%)은 ‘없다’ 라고 응답하였다. 14명(9.5%)은 ‘시조새에 관한 내용이 흥미로웠다’고 응답하였고, 12명(8.2%)은 ‘진화론의 반박증거, 비판내용을 접한 것이 좋았다’ 라고 응답하였다. 이밖에 과학적 탐구활동을 한 점(6명), 기원에 대해 생각할 기회를 제공한 점(4명), 돌연변이의 수업내용(8명), 배발생에 관련된 수업내용(5명), 진화론(9명), 종의 기원, 자연선택, 같은 자료를 다른 관점으로 본 점 등이 있었다.

수업 중 보완할 점은 60명(40.8%)은 ‘없다’ 라고 응답하였고, 25명(17.0%)은 ‘수업 내용을 좀 더 쉽게 구성하면 좋겠다’(비디오 내용이 어려움)라고 응답하였다. 18명(12.2%)은 ‘더 많은 자료와 증거들이 제공되면 좋겠다’ 라고 응답하였고, 12명(8.2%)은 ‘창조론에 대한 더 많은 자료제시가 있었으면 한다’ 라고 응답하였고, 9명(6.1%)은 ‘진화론에 관한 비디오, 더 자세한 자료, 책 이외의 새로운 증거들이 제시되면 좋겠다’ 라고 응답하였다. 그밖에 ‘비디오를 반복 시청하면 좋겠다’(3명), ‘수업 시간이 부족하다’(2명), ‘비디오 수업이 지루하다’(6명), ‘실험을 더 많이 하고 가설을 충분히 더 많이 세울 수 있도록 하면 좋겠다’(3명), ‘창의적 생각을 더 많이 하도록 하면 좋겠다’, ‘현장답사를 가면 더 좋겠다’ 등의 의견이 수렴되었다. ‘없다’ 라는 응답을 제외한 응답 중 가장 많은 내용이 ‘어렵다’ 라는 것을 말하고, 학생들의 수업 의견 조사에서도 어렵다는 내용이 83.3%가 나왔으므로, 수업내용을 조금 더 쉽게 구성하고, 더욱 쉬운 자료를 학생들에게 제공되어야 할 것 같다. 또한 가설을 세우는 연습을 많이 하여 직접 가설을 세울 때 학생들이 어려움을 겪지 않도록 해야 할 것 같다.


4. 결론 및 논의

1) 결론

연구문제 1. 중학생들은 진화의 증거와 진화설에 관련된 주제들에 대해 어떤 관점을 가지고 있는가? 진화의 증거와 진화설에 대해 진화론적 관점의 반응을 한 비율은 58%이고, 창조론적 관점의 반응을 한 비율은 25%이고, 나머지 17%는 잘 모르겠다고 응답하였다. 반응의 일관성을 기초로 학생들을 진화론자, 절충주의자, 창조론자로 구분할 때, 각 집단은 각각 약 57%, 31%, 12% 이었다.

연구문제 2. 각 질문에 대한 학생들의 관점은 어떤 이유에서 정당화되는가? 어떤 관점을 가진 학생 집단이나 그에 대한 이유로서 자신들의 관점과 일관적인 설명을 선택하였다. 진화론적 관점을 택한 학생이 진화론적 설명을 이유로 택한 비율은 78%, 창조론적 관점을 선택한 학생이 창조론적 설명을 이유로 택한 비율은 91%이었다. 특히 창조론적 관점을 가진 학생들은 그 관점에 대한 이유가 매우 일관적임을 보여주었다.

연구문제 3. 종교에 따라 진화에 대한 중학생들의 관점 차이가 존재하는가? 기독교인과 다른 종교인과의 관점 차이가 분명하였다. 기독교인중 23%가 창조론자인 반면, 다른 종교인중 6%가 창조론자이었다. 한편 기독교인중 32%가 진화론자인 반면, 다른 종교인중 69%가 진화론자이었다.

연구문제 4. 창조 모델과 진화 모델에 대한 자료를 모두 제공하였을 때 학생들의 관점은 어떻게 변화되는가? 수업 후 진화론자는 절반 이하로 줄었고, 창조론자는 수업 전보다 4배로 증가하였다. 그 결과 학생들 중 진화론자는 26%, 절충주의자는 28%, 창조론자는 46%이었다. 

연구문제 5. 세계관에 기초한 수업모형 (혹은 두 모델 수업모형)에 대해 학생들은 어떤 의견을 보이는가? 학생들의 80%가 이 수업에 대해 흥미를 느끼고 재미있어 하였으나 수업을 어렵다고 느꼈다. 이 수업은 학생들이 직접 자신의 기원 가설에 따라 연역적으로 사고를 하고 예측을 하도록 하는 것으로, 학생들의 통합적 사고능력을 필요로 하는 수업이므로 학생들이 어려워하는 것으로 생각된다. 지식, 사고력, 탐구기능 측면에서도 과반수가 도움이 되었다고 응답하였다. 이 수업 모형은 비디오와 읽을거리 같은 추가적인 수업자료를 제공한 것과 두 모델을 고려하고 토의해볼 기회를 제공한 점에서 학생들이 긍정적으로 보았다. 반면 더 많은 자료를 요구하고 수업 진행에서 중립적인 접근과 학생들에게 토의기회를 제공하길 바라는 요망이 있었다.

연구문제 6. 수업을 수행한 교사들은 세계관에 기초한 수업 모형의 취지에 따라 적절하게 수업을 진행하였는가? 2절 연구내용과 방법에 기술된 교사의 수업 내용을 분석해 볼 때 교사는 두 모델 접근에 대한 분명한 이해를 갖고 있었으며, 어느 한 쪽으로 치우치지 않고 중립적인 위치에서 학생들에게 정보를 제공하고 비교해보도록 자극하는 안내자 역할을 잘 수행하였다.


2) 논의

현재 우리나라의 교육과정은 생명의 기원과 진화에 대한 설명으로 오직 진화론적 설명만을 과학적으로 타당한 이론으로 취급한다. 한편 생명과 종의 기원 문제는 엄격하게 과학적 방법을 적용할 수 없으며, 학생들은 수업 전후에 자신의 관점과 그에 대한 명확한 이유를 갖고 있다 (박신영, 2002). 이런 점 때문에 기원을 다룰 때 대안적 관점을 고려하는 시도가 제안되었고 시행되고 있다 (Krabbe & Polivka, 1990; Lawson, 1999; Ohio Department of Education, 2002, 2004).

학생들은 두 모델을 통한 수업에 호의적으로 반응하였고, 새로운 지식에 매우 수용적이었다. 학습을 관점의 변화로 볼 때, 두 모델 수업 모형은 획기적인 결과를 가져왔다고 할 수 있다. 이 이유로는 학생들의 관점이 공고하지 않고 쉽게 바뀔 수 있는 상태에 있다는 점을 들 수 있다. 게다가 이제까지 한 관점만을 들어와 아무 생각 없이 그 관점에 동의하던 상태에서 근거 있는 새 주장을 접하였을 때 반성과 메타인지에 의해 새로운 관점으로의 이동이 일어났다고 할 수 있다. 두 모델을 뒷받침하는 증거들의 설득력의 차이 또한 관점 이동의 중요 요인으로 볼 수 있다. 한편으로는 교사가 두 모델을 제시했다는 점이 학생들이 기존의 관점을 버리고 대안적 관점을 택하게 된 원인이 될 수도 있다.

학생들은 이 수업모형이 두 모델을 모두 소개하고 토론할 수 있는 기회가 있다는 점을 좋은 점으로 인식한 반면, 좀 더 많은 자료를 제공하길 바라는 점을 요구하였다. 또한 너무 어렵다고 반응하여 자료를 좀 더 많이 제시하면서 이 수업모형에서 요구하는 가설-연역적 사고 유형을 연습할 기회가 있어야 함을 알 수 있다. 이 수업 결과는 기원과 관련하여 두 모델 접근의 필요를 지적한 Gish(1995)의 주장과도 일치한다. 그는 학생들이 사고할 수 있는 논리적 사고력을 가지고 있으므로, 학생들이 판단해 볼 수 있는 기회를 제공해야 하며, 이미 학생들 사이에서 분명하게 두 관점이 나름대로의 일관적인 이유를 가지고 진술되고 있기 때문에 어느 한 관점을 배제하는 것은 교육상 효과적이지 못하다고 하였다.

교과서에는 오직 하나의 이론만이 소개되며 이는 학생에게 줄 수 있는 혼란의 가능성 때문일 것으로 여겨진다. 그러나 이 연구에서 학생들은 각 관점과 그에 대한 분명한 이유를 일관적으로 보였다. 따라서 혼란의 우려보다는 교육적 측면에서 학생들에게 두 모델을 제시하고 판단하는 활동을 권장할 필요가 있다. 이를 위해서는 각 주제에 대해 학생들이 읽고 연구하여 판단할 수 다양한 자료들을 준비하여야 한다. 이런 점에서 오하이오주의 진화에 대한 교수-학습 과정안은 여러 면에서 시사점을 제공한다.

이 수업 모델이 중 3 학생들에게 어렵게 여겨지는 점을 고려하여 수업 시간 수를 더 늘이고 각 주제에 대한 좀 더 구체적인 자료를 제시하여 학생들의 지적 부담을 줄여줄 필요가 있다. 이러한 수업에서는 교사가 수업 모델 적용 결과에 중요한 변인으로 작용한다. 따라서 본 수업 모델이 여러 교사들에게 어떻게 수용되며 적용되는지에 대한 연구가 앞으로 수행될 필요가 있다. 또한 충분한 시간과 자료, 그리고 본 수업 모델에 충실히 따르는 교사가 준비되었을 때, 이 수업모델이 학생들에게 어떤 효과를 주는지를 체계적으로 연구할 필요가 있다.



5. 참고문헌

박신영 (2002). 고등학생들의 생물의 기원에 대한 관점. 전남대학교 교육대학원 석사학위 논문.

Geisler, N.L. and Anderson, J.K. (1987). Origin science: A proposal for the creation-evolution controversy. Baker Book House.

Gish, D. T. (1995). Teaching creation science in public schools. El Cajon, CA: Institute for Creation Research.

Kim, B. (2004). A peek behind the policy veil: Ohio biology teachers on teaching evolution in the aftermath of the 2002 state standards debate. A presentation paper at NARST, Vancouver, B.C. Canada. April 2.

Krabbe, M. S. and Polivka, J. (1990). An analysis of students' perception of effective teaching behaviors during discussion activity. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston.

Lawson, A. E. (1999). A scientific approach to teaching about evolution and special creation. The American Biology Teacher, 61(4), 266-274.

Ohio Department of Education (2002). Science academic content standards.

Ohio Department of Education (2004). Model curricula contents of science lessons. pp. 313-334.

Smith, M. (1994). Counterpoint: Belief, understanding and the teaching of evolution. Journal of Research in Science Teaching, 31(5), 591-597.

Zimmerman, M. (1991). The evolution-creation controversy (opinions of Ohio School Board presidents). Science Education, 75(2), 202-214.


출처 - 창조과학학술대회 논문집, 2004. 11.27.

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2572

참고 :

전선하, 조정일
2005-04-13

세계관에 기초한 수업모형의 적용과 평가 1

(Application and Evaluation of a Worldview Based Teaching Model)


국문초록

본 연구는 중학교 3학년 ‘진화’ 단원을 창조모델과 진화모델에 기초하여 가르친 후 진화에 대한 학생들의 관점 변화와 이 수업에 대한 학생들의 반응을 알아보고자 수행하였다. 이 수업에서 채택한 수업모형은 학생들에게 기원에 관련된 두 모델을 제시하고, 화석 등의 구체적 증거에 대해 예측하고 과학적 증거들을 조사하여 예측과 증거를 비교함으로써, 어느 모델이 더 타당한지 결론을 내리는 것으로 구성되었다. 이 수업은 4차시로 구성하였으며, 과학적 방법, 캄브리아기 지층 화석, 시조새와 말의 화석, 진화설에 대해 중점적으로 다루었다. 수업과 자료 수집은 광역시에 소재하는 한 중학교 3학년 4개 반 147 명을 대상으로 2004년 봄에 실시하였다. 수업 전과 비교하여 볼 때 수업 후 진화론자들이 약 50% 줄어들었고, 창조론자는 400% 증가하였다. 학생들은 이 수업 모형에 대해 호의적이었으며, 긍정적인 반응을 보였다. 학생들이 이 수업을 하면서 가장 좋았던 점으로 26%가 기원에 관한 두 모델을 접하고, 두 모델을 비교하면서 자신의 생각을 적어보고 발표할 기회를 주는 것이 좋았다 라고 응답하였다. 이런 수업은 학생들의 자발적인 동기유발과 학습참여를 높일 수 있고, 학생들의 개념을 알 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 현대의 과학교육학적 조류에 부응하는 교수 학습 과정이라 할 수 있다. 앞으로 수업 시간 수를 더 늘여 구체적으로 제시함으로써 좀 더 쉽고 흥미롭게 접근할 필요가 있으며, 대도시, 중도시, 농촌 등 다양한 상황에서 여러 교사들이 수행하고 그 결과를 광범위하게 평가해 볼 필요가 있다.

Key Words: 세계관, 창조, 진화, 모델, 진화의 증거, 진화설, 생명의 기원, 종의 기원



1. 연구의 필요성, 목적 그리고 연구 문제

세계관은 세계를 바라보는 관점이다. 실제(reality), 인간, 참(truth), 가치(values)에 대해 어떤 관점을 취하느냐에 따라 세계관을 자연주의, 범신론, 유신론, 다신론, 포스트모더니즘으로 구분한다 (DEW, 2004).

현대 과학에서는 자연주의가 지배적인 세계관이다. 자연주의는 물질이 존재하는 모든 것이며, 모든 현상은 자연 법칙에 기초하여 설명될 수 있다고 믿는 세계관이다. 인간은 생물학적 진화를 통해 생겨났다. 참은 관찰과 경험을 통해 얻어진다. 어떠한 절대적 가치도 존재하지 않으며, 가치는 개인적 선호와 사회적 공리에 기초한다. 진화론은 자연주의의 기초이다. 유신론을 제외한 다른 세계관들은 진화론에 의해 부분적으로 혹은 전적으로 지지된다.

반면 창조는 유신론으로 구분되는 그리스도교, 유대교, 이슬람교의 기초이다. 유신론에서 실제는 영이신 창조주에 의해 창조된 것이며, 실제는 물질과 영으로 구성된다. 인간은 창조주 하나님의 유일한 피조물이며, 생물학적, 인격적, 영적 존재이며, 또한 영원한 존재이다. 창조와 진화는 우주, 지구, 생명, 종의 기원에 대해 서로 상반된 설명을 제공하며, 이 설명체계들은 세계관과 같은 형이상학적 차원과 생명의 기원, 화석의 생성과 같은 과학적 차원을 포괄한다. 

생명과 종의 기원은 이미 일어난 역사적 사건들이며, 오직 추론할 수 있을 뿐이다. 따라서 이 주제들은 엄격히 말해 실험 과학이 아니며, 오히려 현재의 증거를 가지고 과거에 일어난 사건의 원인을 추리하는 범죄수사학 (forensic science)에 가깝다 (Geisler & Anderson, 1987). 창조와 진화가 유신론과 자연주의 세계관을 대표하고, 생명과 종의 기원은 이미 일어나버린 역사적 사건이기 때문에 생명과 종의 기원을 과학 영역에서 다른 주제들과 동일하게 다루는 것이 과연 타당한가에 대한 논의가 계속 되어 왔다 (Gish, 1995; Smith, 1994).

2002년 채택된 미국 오하이오주 생명과학 10학년 교육과정은 소위 ‘논쟁점 가르치기’ (The Teaching-The Controversy)라는 기준을 채택하였다. 이 기준은 진화론을 비판적으로 가르칠 수 있도록 하였다 (Ohio Department of Education, 2002). 이 기준을 수업에서 실행하는 방법으로서, 진화론을 지지하는 자료와 함께 그것에 도전하는 자료를 제시하고 학생들이 비교하여 결론을 이끌어내도록 하는 수업 모형을 채택하였다 (Ohio Department of Education, 2004). Lawson(1999)은 가설-연역적 순환학습의 예로 화석의 출토에 대해 창조론적 설명과 진화론적 설명을 두 개의 가능한 설명으로 제시하고, 각 설명의 예측과 화석 출토를 비교하여 두 설명 중 어느 것이 타당한지를 결론짓는 활동을 소개하였다.

현재 우리나라 고등학생들 중 생명과 종의 기원과 관련된 주제에 대해 20-50%가 창조론적 관점을 가지고 있고 약 20%는 유보적인 입장을 갖거나 이해를 하지 못하였다 (박신영, 2002). 오하이오주 생물교사들을 대상으로 실시된 한 연구에서 연구자는 생물교사들에게 다음과 같은 질문을 하였다 “오하이오주 논쟁점 가르치기가 채택되었는데, 이제 생물학적 진화를 덜 강조할 것인가?” “이제 창조론에 대해 강조할 것인가”를 물었다. 생물교사 중 87.9%가 첫 번째 질문에 동의하지 않았고 5.8%가 동의하였다. 두 번째 질문에 대해서는 31.7%가 동의하였고 67.0%가 동의하지 않았다 (Kim, 2004). 이는 새로운 과학 교육기준이 채택된 현재 대부분의 생물교사들이 이전처럼 생물의 진화를 가르칠 것이지만, 그 중 삼분의 일은 창조론도 강조할 것임을 보여 주었다. 이 수치는 Zimmerman(1991)에 의해 수행된 연구의 것과 비슷하였다.

본 연구는 과학교사들에게 학생들의 세계관을 고려한 수업의 원리를 학습하게 하여 중 9학년 과학 중단원 진화에 관한 수업지도안을 개발하고 실제 교실에서 가르쳐보게 함으로써 생명의 기원과 진화에 관한 학습이 어떻게 일어나는지를 분석하는데 그 목적이 있다. 본 연구를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.


연구문제 1. 중학생들은 진화의 증거와 진화설에 관련된 주제들에 대해 어떤 관점을 가지고 있는가? 이 문제는 수업을 하기 이전에 학생들이 교실에 가지고 들어오는 관점을 알기 위한 것이다.

연구문제 2. 각 질문에 대한 학생들의 관점은 어떤 이유에서 정당화되는가? 이 연구문제는 각 관점에 대해 학생들은 일관적 혹은 분명한 이유나 설명을 선택할 수 있는지를 알아보기 위한 것이다.

연구문제 3. 종교에 따라 진화에 대한 중학생들의 관점 차이가 존재하는가? 창조와 진화의 주제가 세계관과 연관되어 있기 때문에 종교와 학생들의 관점이 서로 상관관계가 있을 것으로 가정하였고 그를 확인하고자 이 연구문제를 제기하였다.

연구문제 4. 창조 모델과 진화 모델에 대한 자료를 모두 제공하였을 때 학생들의 관점은 어떻게 변화되는가?

연구문제 5. 세계관에 기초한 수업모형 (혹은 두 모델 수업모형)에 대해 학생들은 어떤 의견을 보이는가?

연구문제 6. 수업을 수행한 교사들은 세계관에 기초한 수업 모형의 취지에 따라 적절하게 수업을 진행하였는가?


2. 연구 내용과 방법

1) 교수-학습 과정안 개발

15명의 중고등학교 교사들을 대상으로 2003년 10월 중에 1일 연수를 실시하였다. 그 연수에서 진화 교수에 관한 법적 논쟁 사례를 미국을 중심으로 살펴보았고, 과학의 본성에 대한 이해, 종의 기원과 화석의 생성에 대한 창조론과 진화론을 비교하여 설명한 비디오 시청, 중학교 3학년 과학과 고등학교 생물 교육과정에 포함된 진화 내용을 분석하였다. 그리고 세계관에 기초한 수업 모형의 원리와 절차에 대해 설명하였다. 그 뒤 몇 번의 모임을 통해 중학교 4차시, 고등학교 6차시의 교수-학습 과정안을 만들었다. 실행 과정에서 고등학교의 경우 의미있는 수업 지도에 어려움이 있어 중학교에만 적용하기로 하였다.

이 수업모형은 앞서 언급한 오하이오주의 교수-학습과정안의 예와 Lawson(1999)의 수업절차를 참고하여 두 모델에 따른 연역과 증거 분석을 통해 자신의 결론을 이끌어내도록 설계하였다. 이 교수-학습 지도안은 진화를 사실로 인정하는 방식에서 기원에 대한 두 이론의 가능성을 고려하고 각 이론을 지지하는 자료들을 비교하여 결론을 내려 보도록 하였다. 이를 위해 각 모델을 지지하는 자료들을 제시하고자 하였다. 진화론의 자료로는 교과서 내용을 주로 활용하였고, 창조론의 자료는 유인물과 비디오 자료를 활용하였다. 교사는 중립적인 입장에서 두 모델을 제시하고 그에 대한 증거와 자료를 학생들에게 주는 역할, 즉 학생들의 선택을 돕는 안내자로서 역할만 할 뿐 어떤 한 모델을 지지하는 모습을 보이지 않았다.


2) 교수-학습 과정안 적용

이 논문에서는 개발된 교수-학습 과정안을 적용한 한 교사의 수업 내용과 결과를 중심으로 발표한다. 이 교사는 교사 경력 2년이며 광역시에 소재한 중학교에서 가르치고 있다. 4학급 147명을 대상으로 수업을 실시하고 자료를 수집하였다.

1차시는 과학적 방법에 대한 수업내용으로 학생들이 과학적 방법에 대한 이해와 적용이 가능하도록 하였다. 적용으로서 생명과 종의 기원이 과학적 방법에 의해 연구될 수 있는지에 대한 가능성을 살펴보도록 하였다. 한 과학적 활동을 통해 과학적 방법이 무엇인지 경험하게 한 후, 여러 상황의 문제를 학생들에게 제시하여 과학적 방법으로 탐구할 수 있는지의 여부를 판단해보도록 하고, 그 이유에 대해 발표해 보도록 하였다. 그런 후 생명의 기원 문제가 과학적 방법에 의해 다루어 질 수 있는 문제인지를 학생들이 생각해 보게 하고, 발표하는 시간을 가졌다. 그런 다음 진화론적 관점과 창조론적 관점을 소개하였다. 박스 속에 무엇이 들어있는지를 알아보게 하는 블랙박스의 활동은 학생들에게 매우 큰 흥미와 호기심을 불러일으키고, 학생들의 수업참여에 큰 동기부여가 되었다. 또한 학생들이 과학 수업시간에 실험을 통해 하던 활동들이 어떠한 탐구요소에 해당하는 것인지에 대해 알 수 있는 기회를 제공함으로서 문제에 대한 분석력과 과학적 탐구활동에 대한 지식을 얻도록 유도하였다.

2차시는 화석의 증거에 대한 수업으로 먼저 화석의 형성과정과 특징에 대해 알아보았다. 이 화석의 증거가 두 모델에 의해 어떻게 해석될 수 있는지 보고, 그 두 모델의 관점에서 학생들이 생각해 볼 수 있는 기회를 제공하였다. 먼저 학생들에게 교과서 내용을 통해 진화론적 관점에서 화석의 증거를 살펴보도록 하였고, 그 다음으로 비디오테이프 (약 10분)를 통해 창조론적 관점에서 화석의 증거를 살펴보도록 하였다. 그 내용을 활동지에 각자 기록하도록 하며, 그 내용을 조별로 토의하고 발표해 보도록 하였다. 두 입장을 모두 고려해 볼 수 있도록 하여 같은 자료와 증거를 가지고 서로 다른 해석을 할 수 있음을 보였다. 학생들은 다른 조의 생각과 자기조의 생각을 비교해보고, 발표해 보는 시간을 가졌다. 이 수업에서 학생들은 비디오를 보고 그 내용을 토의한다는 점에 수업의 흥미를 보였다. 그리고 자신의 생각을 발표하도록 하였을 경우, 처음에는 어려워했지만, 이 문제에 대해 교사가 기대하는 답은 없고 자신의 생각을 발표하면 된다는 점을 부각시키자 학생들이 편안하게 발표를 하였다.

3차시는 시조새와 말의 화석에 대한 수업으로 각 내용들에 대한 자료를 제시해주고, 두 모델의 해석이 어떻게 될 수 있을지를 생각해 보도록 하고 발표해 보는 수업으로 진행되었다. 먼저 교과서를 중심으로 시조새와 말의 화석 그림과 설명을 학생들이 이해하고 그 내용을 활동지에 적도록 하였다. 그리고 이 화석들이 어떤 점에서 진화의 증거로 주장되는지 쓰게 하였다. 그런 후에 창조론적 관점에서는 시조새와 말의 화석을 어떻게 해석하는지를 비디오테이프 (약 3분)를 통해 살펴보고 그 내용을 활동지에 적도록 하였다. 이 활동 후에는 헤켈의 배발생 내용과 상동기관을 진화론적 관점과 창조론적 관점에서 어떻게 해석하고 있는지 교과서 내용과 읽을 자료를 통해 제시하였다. 학생들은 그 자료를 읽고 자신의 생각을 활동지에 기록하였다. 그 후 학생들이 발표를 하도록 하여 각 주제에 대해 이해를 하고 있는지 확인하였다. 그리고 활동지의 마지막 부분에 지금까지 나온 증거를 토대로 자신은 어떠한 모델을 지지하고 왜 그러한지 이유를 적어보고, 발표해 보는 시간을 가졌다.

4차시에서는 먼저 교과서 내용을 중심으로 용불용설과 다윈의 자연선택설, 격리설과 돌연변이설을 설명하고, 그에 관련된 창조론적 관점으로 종의 기원과 관련된 비디오 (약 15분)를 시청하였다. 설명과 비디오 시청을 한 후 그 내용을 학생들이 직접 자신의 활동지에 그 내용을 정리하도록 한 후, 각 조별로 토의를 하고 발표하도록 하였다. 이 수업에서 학생들은 가장 어려움을 많이 느끼는 것으로 생각이 들었다. 학생들에게 자연선택과 격리설, 돌연변이설 등 한꺼번에 많은 이론들이 제시되어 조금은 그 이론들을 이해하는데 어려움이 겪었다. 또한 비디오의 내용이 어렵다고 느꼈다. 그래서 학생들이 진화에 관련된 학설을 이해하는 동시에 다른 관점에서 그 학설들을 분석하도록 하는 활동을 힘들어했다. 그래서 학생들이 발표를 하는 도중에 교사가 각각의 학설에 대한 보충설명을 하였다. 마지막으로 학생들 각자의 생각을 발표하게 하였다.

모든 수업은 탐구활동과 토론으로 이루어졌으며, 학생들이 수업을 주도해 갈 수 있도록 하였다. 그리고 이 수업에서 같은 자료와 증거를 가지고도 각각의 관점에 따라 다른 예측을 할 수 있으며, 이를 통해 자신의 사고과정을 뒤돌아보고, 자신의 판단에 따라 비판적, 과학적으로 사고할 수 있도록 격려하였다. 그러나 현행 중학교 수업시간이 45분인데 비하여 위의 수업을 진행하면서 수업시간이 부족함을 많이 느꼈다. 수업시간에 비디오를 보는 시간, 교사의 설명수업시간, 자신의 생각을 정리하고 발표하는 시간 등 각각의 수업 요소에 많은 시간이 걸렸다. 그래서 더 많은 학생들이 자신의 생각을 발표할 시간을 갖지 못한 것이 아쉬웠다.


3) 자료 수집 도구

진화의 증거 및 진화설에 관한 학생들의 관점을 묻기 위해 질문지를 사용하였다. 연구에서 사용한 질문지는 박신영(2002)이 개발한 질문지를 수정한 것이다. 질문지는 7개의 주제, 즉 화석, 시조새, 상동기관, 배발생, 자연선택, 돌연변이, 인류의 기원에 대한 관점과 그에 대한 이유를 묻는 문항으로 구성되었다. 수업하기 한 달 전과 수업 마지막 시간 끝에 같은 질문지를 사용하여 관점을 조사하였다. 질문지의 신뢰도는 알파값이 0.81로 높은 내적일치도를 보였다. 수업 모형에 대한 학생들의 의견을 묻는 질문지는 이 수업 방법에 대한 학생들의 느낌을 묻는 3문항과 인식을 묻는 7문항으로 구성되었다. 이 수업에 대한 질문지는 수업 후에 투입하였다.


3. 연구 결과

1) 수업 이전의 관점

 표 1에서 7문항 전체에 대한 학생들의 평균은 ‘그렇다’가 58%, ‘그렇지 않다’가 25%, ‘잘 모르겠다’가 17%이었다. 중3교과서에 나오는 진화 관련 주제에 대해 적어도 25% 학생들이 진화론적 해석과는 다른 해석을 하고 있음을 알 수 있다. 주제별로 보면 화석을 진화의 증거로 응답한 비율이 76%로 높았고, 돌연변이를 진화를 일으키는 요인으로 보는 학생 비율은 32%로 상대적으로 낮았다.

표 1. 수업 이전의 진화에 대한 관점

 그렇다그렇지않다잘모르겠다
화석은 진화의 증거인가?111(75.5)12(8.2)24(16.3)147(100.0)
시조새는 파충류에서 조류로 가는 중간 단계의 화석인가?83(56.5)31(21.1)33(22.4)147(100.0)
상동기관은 진화의 증거인가?87(59.2)26(17.7)34(23.1)147(100.0)
배발생 과정이 진화의 증거인가?81(55.1)38(25.9)28(19.0)147(100.0)
자연선택을 통해 생물이 진화하였는가?92(62.6)29(19.7)26(17.7)147(100.0)
돌연변이를 통해 생물이 진화하였는가?47(32.0)75(51.0)25(17.7)147(100.0)
유인원이 사람으로 진화했는가?97(66.0)42(28.6)8(5.4)147(100.0)
평균 퍼센트(58)(25)(17)147(100.0)


자신의 관점과 관련하여 학생들이 일관적인 이유나 설명을 선택하는지를 알아보기 위해 학생들의 관점과 그 선택한 이유 사이에 교차 분석을 실시해 보았다 (표 2). 예를 들어 시조새가 진화의 증거인가라는 질문에 대해 ‘그렇다’라고 응답한 학생 중 약 75%가 진화론적 설명을 그 이유로 선택하였다. ‘그렇지 않다’ 라고 응답한 학생들 중 74%가 창조론적 설명을 그 이유로 선택하였다. 또한 ‘잘 모르겠다’ 라고 응답한 학생들 중 약 82%가 ‘그 이유 또한 잘 모르겠다’ 라고 응답하여 그 주제에 대한 지식이 부족한 것임을 보여주었다. 따라서 각 질문에 대해 ‘그렇다’ 라고 응답한 경우는 진화론적 관점을 가진 학생이라고 말할 수 있고 ‘그렇지 않다’ 라고 응답한 학생들은 창조론적 관점을 가진 것으로 해석할 수 있다. 다시 말하여 이 학생 집단은 진화론적 관점 58%, 창조론적 관점 25%, 그 분야에 대한 관점을 아직 형성하지 못한 경우 17%라고 진술할 수 있다 (표 1).

시조새 이외에 7주제중 이유가 분명하게 창조론적 설명과 진화론적 설명으로 구분될 수 있는 배발생, 자연선택, 인류의 진화의 경우를 가지고 각 관점에 대한 이유를 택한 비율의 평균을 산출하였다. ‘그렇다’ 라고 택한 학생이 진화론적 설명을 이유로 택한 비율은 78%, ‘그렇지 않다’ 라고 선택한 학생이 창조론적 설명을 이유로 택한 비율은 91%이었다.

표 2. 시조새에 대한 관점과 이유 사이의 교차 분석

 진화론적 설명창조론적 설명잘 모르겠다
그렇다62(74.7)18(21.7)6(3.6)
그렇지않다2(6.5)23(74.3)6(19.4)
잘모르겠다0(0.0)6(18.2)27(81.8)


7주제에 대한 학생들의 반응의 일관성을 알아보기 위해 그렇다는 -1, 그렇지 않다 +1, 잘 모르겠다는 0으로 부호화하여 그 합산을 구하였다. 그 값의 가능한 범위는 -7에서 +7이다. 7가지 질문 중 화석과 돌연변이는 다른 질문에 비해 한쪽으로 치우치는 편중현상을 나타났기 때문에 그것으로 인한 오차를 고려하여 합산점수를 -7~-3, -2~+2, +3~+7로 구분하였다. 각 점수 구간은 진화론적 견해가 강한 집단 (진화론자로 부름), 중간적 견해의 집단 (절충주의자로 부름), 창조론적 견해가 강한 집단 (창조론자로 부름)을 나타낸다고 간주하였다. 그렇게 하였을 때 진화론가가 57%, 절충주의자가 31%, 창조론자가 12% 이었다. 

 종교별 학생의 관점차이는 합산점수를 기초로 하여 분류한 세 집단(창조론자, 진화론자, 중간적 관점)과 종교와의 교차분석을 통해 알아보았다.

표 3. 수업 전 검사에 대한 종교와 집단의 교차 분석표

 집단전체
진화론자절충주의자창조론자
기독교15211147
천주교86216
불교165122
기타종교1001
무종교4414361
전체844617147

(카이제곱 검정 = 23.2, 자유도 = 8, P<0.003)


표 3에서 기독교인 47명 중 15명은 진화론자, 21명은 절충주의자, 11명은 창조론자였다. 천주교인과 불교인 38명 중 진화론자가 24명, 절충주의자가 11명, 창조론자가 3명이었다. 종교가 없는 학생 61명 중 44명은 진화론자, 14명은 절충주의자, 3명은 창조론자였다. 창조론자 중 약 67%가 기독교인이어서 다른 종교를 가진 학생이나 종교를 가지지 않은 학생들보다 창조론자가 훨씬 많았다. 일관성 검사인 카이제곱 검정 값은 23.2이고 이는 P = 0.003 수준에서 유의하다. 이 결과는 학생이 어떤 종교를 가지느냐 따라 학생들의 기원관이 영향을 받는다는 사실을 보여주었다.

 (다음에 계속됩니다)


출처 - 창조과학학술대회 논문집, 2004. 11.27.

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2568

참고 :

Michael Matthews, AiG-US
2005-03-26

공립학교 학생들에 대한 새로운 여론조사 

: 우리들에게 창조론을 가르쳐달라! 

(New poll of public school students: Teach us creation!)


      또 다른 여론 조사에 의하면, 미국인들은 공립학교(public school)의 수업시간에 창조론이 포함되어야만 한다고 믿고 있었다.

공립학교를 위한 일일 프로그램을 방영하고 있는 일반(secular) 방송회사인 채널 1 방송은 학생들에게 다음과 같은 설문 조사를 하였다. '당신은 수업시간에 어떤 이론이 가르쳐져야 한다고 생각합니까?” 선택은 창조론(creation), 진화론(evolution), 둘 다(both) 였다. 이에 대해서  52%가 둘 다 가르쳐져야 한다,  31%가 창조론,  단지 17%가 진화론이라고 응답하였다.1    

여론조사 결과는 미네소타의 한 학교에서 진화론에 반하는 창조론을 가르쳤다는 이유로 그의 생물수업 시간을 빼앗긴 크리스천 선생님인 로드니 르베이크(Rodney LeVake)에 관한 2002년 1월 8일자 기사의 한 부분으로서 ChannelOne.com 에 게재되었다. (우리의 웹 기사 Supreme Court: Don’t teach evolution difficulties! 을 보라)

물론, 이것은 공립학교 학생들을 위해 디자인된 단지 하나의 웹 조사였다. 그래서 그것은 전국적인 학생들의 의견을 나타낼 수 있는 통계적 유효성이 부족하다. 그러나 그 숫자는 전문적인 여론조사에 의한 것이다. 예를 들어, 2000년 3월에 보고 된 전국적인 여론조사에서, 79%의 미국인들은 창조론이 공립학교에서 어떤 형태로든 가르쳐져야만 한다고 생각하고 있었다. 자유주의 단체인 People For the American Way가 이 여론조사를 실시하였었다.2 (America says: Teach creation in public schools!을 보라)

1982년부터 2001년까지 실시된 일련의 갤럽 조사는 유사한 결과(비록 질문은 다르게 제시되었지만)를 나타내었다. 이들 일련의 여론조사들에서, 미국인들의 거의 반(1/2)은 인간(human)은 1만년 이내에 창조되었음을 믿고 있었는데, 이것은 본질적으로 성서적 모델인 것이다. 또 다른 35~40%의 사람들은 인간은 수백만 년에 걸쳐 하등한 동물로부터 진화되었는데, 그 과정을 하나님이 이끌었다고(유신론적 진화론) 믿고 있었다. 그리고 단지 11 %의 미국인들만이 인간의 기원에 대해서 신이 어떠한 역할도 하지 않은 엄격한 진화론적 견해를 가지고 있었다.3

대다수의 과학 교사나 과학자들과 다르게, 다수의 미국인들은 진화론이 가지고 있는 심각한 과학적 문제점들을 볼 수 있었고, 젊은이들에게는 반대되는 견해도 가르쳐져야만 한다고 믿고 있었다.4

그렇다면, 대다수가 가르쳐져야 한다고 생각하는 것을 소수가 결정하는 이유는 무엇인가? AiG-US의 회장인 켄 햄(Ken Ham)은 다음과 같이 설명하고 있다.

첫째 : 인본주의 엘리트들은 교육 시스템에 의해서 통제(control)되고 있으며, 일반적으로 대중화된 통념에 그들의 견해를 떠맡기고 있다.

둘째 : 대중들은 이들 엘리트들의 견해와 일치하지 않는 믿음을 가질 수 없도록 그릇되게 세뇌되고 있으며, 대안적인 견해를 토론하지 못하도록 압력을 받고 있다. (르베이크 교사의 생물학 수업 박탈이 그 하나의 예).

셋째 : 교회에 다니고 있는 많은 사람들은 이 주제가 얼마나 중요한지에 대해 배워본 적이 없으며, 그래서 그들은 이 주제가 얼마나 (기독교의) 기초에 관한 문제인지, 얼마나 전체 사회에 영향을 주고 있는지에 대해 깨닫지 못하고 있다.

넷째 : 교육 시스템을 통해 진화론은 과학(science)이고, 창조론은 종교(religion)라고 배워왔던 여러 세대들이 있다. 그들은 전투의 본질을 완전히 오해하고 있다.

크리스천들이 창조/진화 토론의 진실을 회피하는 것보다 더 중요한 것은, 대다수의 사람들을 조롱하며, 그 대안적인 견해(창조론)를 때려 부수고 싶어 하는 확고한 교육적 엘리트주의가 노출되었다는 것이다.

 

1. Question of the day, ChannelOne.com, 9 January 2002.

2. People for the American Way Foundation, Evolution and creationism in public education: an in-depth reading of public opinion, www.pfaw.org, March 2000. The poll results are difficult to interpret because of the convoluted language—many of the respondents believe that creation can/should be taught, but not as science. See page 15 of the report for a detailed breakdown of the results.

3. Substantial Numbers of Americans Continue to Doubt Evolution as Explanation for Origin of Humans, www.gallup.com, 5 March 2001.

4. NOTE: AiG is not in favor of legislation/litigation that would force instructors to teach creation in public schools—that could be counterproductive (i.e. an evolutionist science instructor would most likely teach creation—or intelligent design—poorly or mockingly). Teachers should have the academic freedom, however, to at least teach the problems with evolution.

 

*관련기사 : 미국인 91% '神은 존재” 대졸이상 학력 34% '창조론 믿는다”(2007. 4. 1. 국민일보)
http://www.kukinews.com/news/article/view.asp?page=1&gCode=kmi&arcid=0920495405&code=11141400

캐나다인 60% 창조론 수용 (2007. 7. 5. 중앙일보)
http://news.joins.com/article/2782622.html?ctg=-1

미국민 78%, 성서는 하느님 말씀이라 믿어 (2007. 5. 31. 중앙일보)
http://news.joins.com/article/2744874.html?ctg=13

미국인 절반이 창조론 믿어 :갤럽의 여론조사 결과 응답자 중 46% 창조론에 동의 (2006. 6. 7. 크리스천투데이)
http://www.christiantoday.co.kr/news/mw_175298.htm

진화론 믿는 영국인 절반도 안 돼 (2006. 1. 30. 조선일보)
http://www.chosun.com/economy/news/200601/200601300091.html

 

 

번역 - 미디어위원회

링크 - http://www.answersingenesis.org/docs2002/0115poll.asp 

출처 -

구분 - 4

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2535

참고 : 3949|2527|3107|3391|3688|2443|2535|2531

김정훈
2005-03-21

기독교 대학과 창조론


      기독교 대학이라면 당연히 하나님의 말씀인 성경 66권을 진리로 가르치며, 예수 그리스도를 모든 학문의 주인으로 섬김으로서, 이 시대에 우리사회가 필요로 하는 기독교 지성인을 양성하는데 주력해야 할 사명이 있음은 우리가 잘 아는 바이다. 이와 같은 기독교 대학의 설립 취지를 성취시키기 위해서는 올바른 성경의 이해와 이를 토대로한 바른 기독교 세계관의 정립이 절대적
임은 두말할 필요도 없다.

모든 성경 중에서도 창세기 1-11장은 전체 성경 교리의 기초가 되는 중요한 내용들을 담고 있어, 하나님의 구원 사역과 인류의 기원을 이해하는데 필요한 귀중한 정보를 제공해 준다. 특히 6일 창조와 에덴동산에서의 인류의 타락, 그리고 전 지구를 덮은 노아의 홍수 사건 등은 그 중에서도 매우 중요한 사건들로서, 성경 전체를 통해 볼 때 다른 해석의 여지가 없는 명백한 실제 사건의 기록임에 틀림이 없다. 만약 이들 중 어느 하나라도 사실이 아니거나 단지 신화에 가까운 이야기에 지나지 않는다면, 전체 성경은 설 토대를 잃고 무너지고 만다. 그러므로, 진화론이나 혹은 그의 영향을 직접 내지는 간접적으로 받은 소위 자유주의 신학의 창세기 해석은, 사람들로 하여금 성경을 점차 불신하게 하여 결국은 믿음에서 떠나게 하는 요인이 된다.

그런데, 안타깝게도 오늘날 많은 기독교 대학들이 창세기 1-11장의 내용을 한갓 신화로 취급하며, 오히려 진화론적인 우주관을 학생들에게 심어주고 있음으로, 장차 미래의 교회와 사회의 지도자가 될 사람들이 올바른 성경관과 그에 기초한 바른 기독교 세계관을 제대로 갖추게 될지 의문이다.

몇 년 전 미국의 대표적인 창조과학 연구단체 중의 하나인 Answers in Genesis에서 조사하여 발표한 바에 따르면, 미시간주의 Spring Arbor College, 켄터키주의 Asbury college, 혹은 워싱턴주의 Seattle Pacific University 등을 포함한 오늘날 상당 수의 미국내 대학들이 성경의 창세기 1-11장의 내용을 역사적 사실로 받아들이지 않고 있다는 것이다. 그런가 하면, 소위 복음주의적이라는 학교에서조차도 창세기 1-11장을 진화론적으로 해석하여 가르치고 있어 우리를 더욱 놀라게 하는데, 일리노이주의 Wheaton College 교수인 Pattle Pun 이나, 미시간주의 Calvin College 교수인 Davis Young등은 그 중 대표적인 사람들이다.

그러나, 비록 소수이지만 진화론과 타협하지 않고 창세기의 하나님 말씀을 그대로 전하는 학교도 아직 남아 있는데, 플로리다주의 Pensacola College, 인디애나주의 Grace College, 그리고 캘리포니아주의 Christian Heritage College 등이 그 대표적인 예이다.

"그러나 내가 이스라엘 가운데 칠천인을 남기리니 다 무릎을 바알에게 꿇지 아니하고 다 그 입을 바알에게 맞추지 아니한 자니라" (왕상 19:18)

타락과 변절의 시대에도 우리에게 희망을 끊이지 아니하시는 여호와 하나님께 감사와 찬양을 올린다.

-이브의 배꼽, 아담의 갈비뼈-중에서


출처 - 이브의 배꼽, 아담의 갈비뼈

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2526

참고 :

이정자
2005-03-02

창조과학의 이해


       10년 전 어느 봄 날, 한 학생이 연구실로 나를 찾아왔다. 한 달 후에 있을 캠퍼스 기독문화주간 행사에 특별 주제로 '창조과학'을 다룰 예정인데 나를 강사로 정하겠다고 했다. 왜냐하면 한국창조과학회 회장님이 내가 출석하는 교회의 장로님이기 때문이라는 것이다. 회장님께 부탁해야 하는데 분명 바쁘시겠고 드릴 사례비도 없으니 대신하라고 했다. 그때까지 난 창조과학에 별 관심이 없었고 회원도 아니었으나 막무가내로 떼쓰는 학생에 밀려서 드디어 세미나를 했다. 세미나를 마친 후, 참가했던 교수들도 좋은 시간이었다고 추천하여 이어 캠퍼스 기독교수 여름 수련회에서도 '창조론'을 발표했다. 이를 계기로 지역의 학교, 교회, 수련회에서 창조과학을 전하게 되었고 그로부터 몇 년 후에는 한국창조과학회에도 가입하였다. 오랜 창조과학 강의 경험과 준비된 자료 그리고 한동대학교에서 정규 강의되고 있는 것에 도전을 받고 마침 창조과학 강사훈련을 마친 강준원 교수와 함께 학교에 강의 개설을 요청했다. 교내의 많은 반대가 있었지만 하나님께서 허락해 주셔서 2000년 3월 드디어 '창조과학의 이해'라는 과목으로 첫 강의를 시작했다. 첫 시간부터 200명 가량 많은 학생이 관심을 보였고 특히 창조과학회의 많은 교수님들이 강사로 헌신적으로 도와주셔서 지금까지 기독 학생들은 물론 믿지 않는 학생들에게도 좋은 강의평가를 받는 과목이 되고 있다.

그동안 다루어졌던 강의의 매 주 주제별 분류를 표로 정리해 본다.

                              강   의   주   제

           개 설 연 도

    전공

          제   목

 2000

 2001

 2002

 2003

 2004

  수학, 신학

  기독교세계관

     ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  수학

  창조모델/진화모델

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  환경과학

  성경과 과학

  창조는 과학적 사실인가

    ○

    ○

 

    ○

    ○

  물리학, 화학,

  환경과학

  물질과 에너지 보존법칙,

  엔트로피

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  환경과학, 지질학

  노아의 홍수

    ○

    ○

    ○

    ○

 

  환경과학

  지구환경과 창조질서

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  지질학

  지층과 화석, 공룡

    ○

    ○

    ○

 

    ○

  수학

  성경의 수학적 고찰

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  수학

  수학으로 보는 창조세계 1

 

    ○

    ○

    ○

    ○

  수학

  수학으로 보는 창조세계 2

 

 

    ○

 

 

  생명과학

  생명의 신비

    ○

    ○

    ○

    ○

    ○

  의학

  생명복제/생명윤리

    ○

    ○

    ○

 

    ○

  의학

  DNA분자적 구조의 지적

  설계의 증거

 

 

 

    ○

 

 

  중국문자와 창세기

    ○

 

    ○

    ○

     ○

  인문과학  (영문학)

  언어의 타락

    ○

    ○

 

 

 

  사회과학

  바벨탐사건과 언어,

  인종의 타락

    ○

 

 

 

 

  식품영양학

  성경적 식생활

 

 

    ○

    ○

    ○


첫 해인 2000년에는 매주 2시간 강의로 2학점이었으나 한 주제로 2시간 동안 강의와 토론 또는 영상물을 보는 시간이 너무 부족하여 2001년부터는 매주 3학점으로 보통 2시간 10분 가량 주제에 대한 강의가 이루어지고 강의를 듣고 그룹별 토론을 30분 정도 갖고 즉시 그룹별로 발표하거나 또는 토론 결과를 기록해 제출한다. 한 그룹은 대강 8~10명 정도이며 개강 때 종교적 배경에 대한 설문지 조사를 기초로 편성한다. 각 그룹은 기독교 동아리의 리더에 준하는 훈련을 받은 학생을 조장으로 하며 조장은 한 학기 동안 자기 조원들을 위해 기도할 책임과 토론 시에 조를 이끌 책임을 맡는다. 이 강의는 담당 강사의 시작 기도로 강의를 시작하며 강의가 끝나면 조장들이 돌아가며 마침 기도를 한다. 시험은 없으나 조별토론 보고서와 가끔 특별 보고서가 주어져 그 평가 결과와 출결석으로 학점이 산출된다. 이번 학기에는 '목적이 이끄는 삶'의 문답 보고서가 학기말 보고서였다.

참고로 창조과학 강의를 시작하기 전에 설문지 조사를 통해 얻은 학생들의  상태를 간단히 소개하면 다음과 같다.

 한학기 동안 강의를 듣고 난 후, 학생들의 생각을 정리하면 위와 같은 변화가 있음을 알수 있다.

특히 한 학기동안 창조과학의 강의를 수강한 비기독교인(무신론자 포함)들의 진화론에 대한 생각은 아래 그림과 같다.

 

 비기독교인들이 기독교 세계관 강의와 창조과학 강의를 듣고 난 후에 학생들의 세계관과 자기의 전공학문을 바라보는 시각에 대한 변화를 가져왔음을 알 수 있다.

 

 대체적으로 기독교 신앙을 가진 학생의 경우도 평소 창조에 관해서는 깊이 생각해 보지 않다가 강의를 수강하면서 창조에 대한 확고한 믿음을 갖게 되는 것을 알 수 있다. 특히 비기독교인의 경우에는 절대적으로 진화론을 믿고 있는 상태에서 강의를 수강하게 되는 경우가 대부분이다. 강의를 듣는 학기 중에는 조별 토론에서 격렬하게 진화를 고집하며 창조론에 대한 불신을 고집하는 논쟁을 벌이지만 종강 후의 견해는 진화가 절대 진리가 아님을 거의 대부분 자인하고 많은 오류가 있는 가설이라는 것을 시인한다. 더군다나 무신론적이며 자연주의, 기계주의적 세계관을 가진 많은 학생들이 자기의 삶을 성경 말씀(창세기)에 비추어보며 하나님의 형상대로 창조되어 만물을 다스리라는 하나님의 명령을 받은 인간으로서의 자기의 역할이 무엇인가를 생각해 보는 자세를 지니게 된다. 또한 기독교인조차 신앙과 아무 관계가 없다고 믿었던 자기의 전공에서 하나님의 뜻이 무엇일까를 진지하게 생각해 보는 모습들이 얼마나 아름다운지 모른다.

비기독교인이고 무신론적인 학생들이 금방 예수님을 구세주로 고백하지 않을지라도 인간을 비롯한 모든 만물이 피조물임을 인정하고 창조주이신 하나님의 존재를 깨닫는 마음을 갖게 하는 것이 곧 복음 전도의 귀한 씨를 뿌리는 사역의 시작이 아닐까 생각한다.



출처 - 창조 139호

구분 - 3

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정순량
2005-02-28

과학과 종교


    2000학년도 1학기부터 교양과목으로 개설한 <과학과 종교>는 기독학생 재교육 프로그램의 일환으로 한남대학교 기독교학과의 <성서와 과학>과목을 모형으로 삼아 학습계획 및 내용은 우석대학교 실정에 알맞게 재구성하였다. 3년 전까지만 해도 원동연 박사, 심영기 박사께서 매 학기 특강 형식으로 나오셔서 학생들에게 큰 호응을 얻었으며 현재는 본교 생물학과 진화론 담당교수와 상호 교환 강의를 해오고 있다.


1. 과목명과 수강인원

과학과 종교 (교양과목) 100명


2. 교과서 및 참고도서

- 주교재: 기원과학, 창조과학회,두란노,1999 ;

   성경과 과학, 심영기, 한남대출판국, 1997

- 참고도서: 신, 인간 그리고 과학, 한스페터뒤르(이상훈역), 시유시, 2001 ; 다윈의 블랙박스, 마이클베히(김창환역). 풀빛, 2001 ; 창조의 과학적 증거들, 우사미마사미, (장혜영역), 한국창조과학회, 1996 ; 생명시대,김소희, 학고재,2001 ; 종교와 과학, 정진홍외,아카넷, 2000


3. 교과 목표

자연과학이 무엇인가, 현대과학의 특성과 한계성, 과학자가 하는 일, 미래 과학의 발전 전망을 통해서 과학에 대한 올바른 인식을 갖게 한다. 창조론과 진화론에 대한 새로운 패러다임을 유도하고 생명복제 특히 복제인간에 대한 위험성을 알린다. 종교현상과 사이비 종교, 종교에서의 기적에 대한 올바른 인식을 갖게 한다. 비디오를 통하여 술과 담배의 해악을 알리고 금연을 유도한다. 새만금 사업과 시화호의 예를 들어 물의 중요성에 대하여 깨닫게 한다. 올바른 세계관 정립 특히 기독교 세계관에 대하여 중점 강의한다.


4. 주간별 학습주제

1주: 자연과학, 과학의 한계성

2주: 과학자가 하는 일

3주: 기원에 대한 두 모델

4주: 생명복제, 복제인간

5주: 진화론 특강(서지은 교수)

6주: 성서와 과학

7주: 지구 및 우주의 연대

8주: 중간 시험

9주: 종교의 가치 및 사이비 종교

10주: 노아홍수

11주: 수자원관리

12주: 과학자가 예측하는 미래사회

13주: 기적과 과학

14주: 술과 담배의 해악

15주: 올바른 세계관 정립

16주: 기말 시험


5. 교과목 운영방법

1주와 2주, 그리고 15주째 강의는 노트북을 활용하고, 3, 4주째는 OHP활용, 5주째는 특강, 나머지는 비디오 자료를 활용하여 수업을 진행한다. 모든 강의 내용은 본교 가상대학 자료란에 올려두고 수강신청한 학생들이 출력하여 볼 수 있게 한다. 특히 시험은 오픈 북 시스템으로 모든 자료를 활용하게 한다. 과제물 4회(20%), 시험 2회(60%), 출석 20%로 하여 계수화한 후 A 40%, B 40%, C이하 20%로 상대평가 한다.


6. 기말고사 후 자유롭게 쓴 학생들의 메모

1) 이 과목에 대한 수강은 내 패러다임이 전환된 중요한 계기가 되었으며 인생관에도 다소 변화를 일으키게 하였습니다. 현대 사회의 삭막한 인간관계, 치열한 경쟁으로 숨막혔던 현실을 ‘믿음’으로 바라보니 삶이 아름다워 보였고 내 자신에게도 자신감이 생겼습니다. 객관적으로 볼 때 가장 큰 수확은 교회를 다니고 있고 공산주의를 신앙하던 사람이 하나님의 사랑을 믿고 열심히 기도하려고 노력하는 사람으로 되었습니다.(연변 조선족 유학생)

2) 과학과 종교 과목을 수강하면서 종교란 무엇이며 신앙에 대하여 관심을 갖게 되었습니다. 또한 술과 담배의 해악을 비디오 시청한 후 저는 지금 금연 중입니다. (화학과 학생)

3) 그 동안 게으르고 믿음이 부족하여 교회도 잘 나가지 않았는데 교수님 과목을 수강하면서 교회를 빠지지 않고 나가고 있습니다. 정말 감사합니다.

4) 한 학기 동안 교수님 강의를 통해 하나님의 창조사역을 다시 한번 구체적으로 깨달을 수 있었습니다. 다양한 학습자료를 통해 성경에서는 구체적으로 배울 수 없었던 사실들을 과학적으로 알아갈 수 있었습니다. 저는 기독 동아리에서 훈련받고 있고 그곳에서 하나님의 말씀 가운데 성장해가고 있습니다. 졸업을 한 학기 앞두고 있는 이 시점에서 교수님 강의가 참 도움이 많이 되었고 은혜의 시간이었습니다. 앞으로도 우석대에서 교수님의 강의를 통해서 불신자들이 하나님을 믿게 되고, 회심하여 저와 같은 고백들을 많이 할 수 있는 사람들이 나오기를 소원합니다.

5) 이번 과학과 종교 강의를 통해서 하나님이 살아 계셔서 역사하시는 모든 일들에 감사하게 되었고, 그리스도인으로서 이 세상에서 어떤 삶을 살아야할지 고민하게 되었어요.

6) 사실 처음 대학에 들어와서 유치원 때부터 신앙생활을 하던 제 모습이 무너지기 시작했습니다. 흔들리는 제 마음을 하나님께서 교수님의 강의를 통해 잡아주신 것 같습니다. 감사합니다.

7) 저에게 가장 큰 영향을 끼친 것은 기독교를 바라보게 하는 눈을 키워준 것입니다. 무교였던 저는 교수님의 강의를 통한 친구의 말로 인하여 하나님을 바라보고 싶은 욕망이 생겼습니다. 그래서 다음주 주일에는 친구와 같이 교회에 가기로 약속했습니다.

8) 초등학교부터 교회를 다니다가 고등학교 때부터 교회가 멀어지고 대학에 와서는 한번도 교회에 나가지 않았는데 이번에 과학과 종교를 들으며 하나님의 존재를 인식하게 되었고 얼마나 전능하신 분이라는 걸 느끼는 계기가 되었다. 지금 생각해보면 교회에 나가지 않았던 시간 동안 내 마음과 영혼은 언제나 가난하고 불투명했던 것 같다.

9) 이번 수업을 통해서 나름대로 많은 변화를 느꼈다고 조심스럽게 자부합니다. 저는 모태신앙으로 20년을 교회에 다니고 있습니다. 나름대로 올바른 믿음의 진정한 크리스천이라고 생각했었습니다. 하지만, 터무니없는 생각이었습니다. 한마디로 표현하자면 ‘우물안의 개구리’였었던 것입니다. 미처 생각하지도 못했던 많은 새로운 사실을 깨닫게 되었습니다. 이 과목을 청강함으로써 믿음이 더욱 강한 굳은 반석 위에 놓이게 되었습니다.

10) 종교적 측면에서 강의를 이끌어 가는 것은 나에게 색다른 경험을 하게 하였다. 특히 올바른 세계관 정립이라는 교수님의 강의를 듣고 지금까지 내가 살아왔던 시간을 뒤돌아보게 됐고 나의 세계관을 정할 수 있는 계기가 되었다.


7. 감사할 일

기말고사 후 성경이 필요한 학생들을 위해 출구에 비치해 둔 기드온 성경을 학생들이 갖고 나가며 감사하다고 인사할 때 보람을 느낀다. 매 학기 몇 명의 결신자가 생기는 것을 감사한다. 사이비 종교에 관련하여 이미 방송된 JMS와 만민중앙교회 녹화 비디오를 보여주는데 몇 년 전에는 JMS전주 총책임자가 두 차례나 날 찾아와 항의하고 협박하면서 그 테이프를 보여주지 말라 하였으나 그 후 별 문제 없이 수업을 진행할 수 있어 감사한다.



출처 - 창조 139호

구분 - 2

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2485

참고 :

허성욱
2005-02-26

창조과학 교육


   "너는 청년의 때 곧 곤고한 날이 이르기 전 나는 아무 낙이 없다고 할 해가 가깝기 전에 너의 창조자를 기억하라 해와 달과 별들이 어둡기 전에 비 뒤에 구름이 다시 일어나기 전에 그리하라" (전 12:1-2).

만물이 창조되었다는 가치는 우리에게 엄청난 소망과 힘을 공급한다. 특히 꿈 많고 창창한  미래가 기다리는 청소년들에게, 무에서 유를 창조하시고 불가능한 환경 속에서 모든 것을 가능케 하시는 하나님의 창조를 가르친다는 것은 그들에게 무한한 인생에 대한 자신감과 용기, 도전 정신을 심어줄 뿐만 아니라, 또한 미래를 개척해 나갈 수 있는 큰 가능성과 기회를 열어주며, 환경이 어려운 청소년들에게 무한한 위로가 된다. 이것이 창조론 교육의 진정한 가치이다.

창조론 교육은 만물의 기원에 대한 근원적 인식을 통해, 자연현상의 규칙성을 신뢰하게 하며, 올바른 세계관을 견지하고, 인간의 존엄성을 알게 하며, 인간과 자연과의 바른 관계를 정립하게 할 것이다. 뿐만 아니라, 하나님의 형상대로 지음 받은 만큼 청소년들이 자신을 소중히 여기고 자신의 장래를 잘 준비해 갈 수 있도록 도울 수 있다. 그러므로 학교 교육 현장에서 창조론을 가르쳐야 한다는 것은 당위의 문제이다. 그렇지만 다종교 사회라는 상황 속에서, 그리고 창조론을 종교문제로 이해하려는 시각들이 있는 상황 속에서 창조론을 공교육에 도입하는 것은 난제임에 틀림없다. 그래도 포기할 수 없는 것이 창조론 교육이다. 이 글에서는 현재 부산 지역에서 실시되고 있는 창조론 교육활동과 가능한 방법을 논의해 보고자 한다.

  

1. 일선 중고등학교에서 실행되는 창조과학 관련 활동

학교 교육에서 창조론을 가르치지 못하게 되어 있다. 그러나 기독 교사들에 의해 다양한 방법으로 실시되고  있다. 브니엘 고교의 경우, 박광민 교사가 지구과학 과목을 통해서 지질 화석학적으로 진화론이 허구이며 창조가 과학적 사실임을 가르치고 있다. 동아 고교의 경우, 이광성 교사가 물리 과목을 통하여 창조론을 가르치고 있으며, 창조과학반을 조직하여 클럽활동을 통해서 창조론 교육을 체계적으로 하고 있다. 두 학교의 창조론 교육에 대하여는 창조지 통권119호, 120호에 소개되어 있다. 필자는 성지 공고에서 과학 과목과 물리 과목을 통하여 창조론을 가르치고 있다.

과학 과목은 제1단원 탐구에 나오는 레디의 실험(자연발생설 탐구)과 토의 문제를 활용하여 창조론을 가르칠 수 있다.

레디의 실험에서 "생명이 자연발생하지 않는다면 생명은 어디에서 왔는가?'라는 질문을 던져 학생들이 이 문제에 대하여 생각해 보게 한 다음 생명의 기원이 창조임을 설명한다. 같은 단원에 나오는 "진화론과 창조론은 무엇이며, 각각에 대한 자신의 생각은 어떠한가?"라는 토의 문제를 학급을 두 팀으로 나누거나 따로 발표자를 세우거나 하여 서로 토론을 하도록 하면 자연스럽게 창조론을 가르칠 수 있다. 물리Ⅰ 과목은 물체의 운동에서 "시간, 공간, 물질로 이뤄진 우주와 기원관"을 다룰 수 있다. 운동의 법칙에서 '법칙의 창조', '마찰력과 시련'을, 일과 에너지에서 '에너지 보존법칙과 우주의 기원', '에너지의 이용과 무질서'를, 전기와 자기에서  '신성과 인성의 상호작용', 빛과 물질의 이중성에서 '그리스도의 인성과 신성', 원자모형에서 '핵력과 성도와 하나님 간의 거리', '쌍소멸과 십자가 상의 죽음', '안개상자와 성경 이야기'를 다룸으로써 하나님의 창조를 가르칠 수 있다.

또한 과학의 날(4월 21일) 행사의 일환으로 창조과학자를 초청하여 "과학의 날 기념 과학자 초청 강연"을 실시하여 창조론을 가르칠 수도 있다. 성지 공고에서는 두 해째 이 일을 진행했다.

과학 과목 아닌 다른 과목도 내용상 진화론이 등장하는 단원에 이르러 창조론을 먼저 설명하고 그 과목 수업을 진행하는 것도 방법이 될 것이다. 예를 들면 국사 과목은 다음과 같이 시작된다.

"우리가 살고 있는 지구상에 인류가 처음으로 출현한 것은 지금부터 약 300만 ~ 350만 년 전으로 알려져 있다. 최초의 인류는 아프리카에서 화석이 발견된 오스트랄로피테쿠스였다. 이들은 두뇌 용량이 현생 인류의 3분의 1 정도였으나 직립 보행을 하여 두 손으로 간단하고 조잡한 도구를 만들어 사용할 수 있었다. 인류는 처음에 나무로 된 도구를 사용하다가 곧이어 돌로 도구를 만들었다. 이후 인류는 지혜가 발달하면서 불을 사용하는 법을 알게 되어 음식을 익혀 먹었고, 빙하기에도 추위를 견딜 수 있게 되었다. 인류는 사냥과 채집을 통하여 식량을 조달하였고, 시체를 매장하는 풍습을 지니게 되었다. 구석기 시대 후기인 약 4만 년 전부터 진정한 의미의 현생 인류에 속하는 여러 인종의 직계 조상으로 추정되고 있다. 이렇게 인류가 진화할 수 있었던 것은 생각하는 능력을 가지고 있었고 주변의 자연환경에 적응하면서 문화를 창조해 나갔기 때문이다."

이런 내용을 가르치기 전에 인류화석에 대한 기원과학적 접근이 필요하다. 기독교 학교는 '재량활동' 과목 시간에 창조과학을 가르치는 것도 방법이 될 것이다.


2. 대학과 신학교에서의 창조과학 교육

학회 부회장이신 이강래 교수가 고신대학교에서 심혈을 기우려 열정적으로 창조과학을 가르치고 있다. 그의 강의는 가히 심령부흥회라 해도 틀린 표현이 아니다. 우선 인품이 워낙 고매하고 넉넉한 분이어서 학생들의 존경을 한 몸에 받는 분이다. 하나님을 지극히 사랑하여 창조과학 강의에 온갖 정성을 다 하는 것은 정평이 나 있다. 수강 인원이 항상 넘친다. 그의 강의를 들은 졸업생들이 교역자로, 평신도 지도자로 부산 경남 지방을 비롯한 수많은 교회에서 섬기고 있다.

역시 학회 부회장이신 심영기 교수가 인제대학교에 작년에 부임하여 이 지역에서의 활동을 시작하였는데 기독교 학교가 아닌데도 올해 1학기에 창조과학 과목을 개설하여 가르치고 있다. 대전지부와 창조과학관을 섬겼던 그 정열로 인제대학교에 기독교적 영성이 흐르게 될 것으로 기대된다.

필자는 87년 체육선교 신학교에서의 창조과학 강의를 시작으로 고신대, 여러 신학교 등에서 창조과학 강의를 해 왔다. 올해는 동서대학교에서 '창조와 과학' 강좌를 개설하여 강의하고 있고, 2학기에는 동서대학교와 총회신학 신대원, 부산기독신학교, 울산신학교 등에서 창조과학 강의를 맡아 출강하게 되어 있다.

필자는 대개 수업 목표를 "기원과학의 중요성을 일깨우고, 과학의 견지에서 진화론을 비판하고 창조론의 정당성을 구축하여 기독교인으로서 믿음에 대한 확신을 갖게 하는 것"으로 세우고, "성경의 창세기 사건과 지구상의 역사적인 생물학적, 지질학적, 사건을 비교 검토하여 창세기의 역사성을 평가하고, 진화론의 부당성을 밝힌다. 이러한 과정을 통해 과학과 신앙의 올바른 관계성을 확립하고, 기독교 세계관으로 학문을 조망하는 능력을 갖도록" 교육하고 있다.

수업방법은 "강의와 시청각 교육, 학생 간의 토론을 병행"하여 실시하고, 커리큘럼은 "기원논의의 중요성과 개요, 창조-진화 논쟁에 대한 역사적 고찰, 기원논의와 과학, 그리고 세계관, 창세기 1장 1절의 과학, 창세기 1장 2절의 과학, 천지 및 빛의 창조, 중간고사, 궁창의 창조, 물의 나눔, 식물 및 천체의 창조, 동물 및 인류의 창조, 노아의 홍수, 지질학적 대격변설, 화학진화 비판, 삼위일체와 우주, 학생 토론, 기말고사"로 구성하였다.


아래에 창조과학 강의를 들은 학생들의 반응 몇 가지를 소개한다.

- 이 수업을 수강을 한 것이 하나님의 이끄심이라고 생각을 한다. 이 수업을 들으면서 매 번 느끼는 것은 정말 이 세계가 하나님의 말씀으로 창조 되었다는 것이다.

- 오늘도 전국의 일만 이천 학생들이 말도 안되는 진화론을 배우고 있다는 생각을 하니 답답하다. …진화설을 주장하는 사람들이 하나님 앞에 나와 회개하고 하나님의 세계를 높였으면 좋겠다. 오늘의 강의를 통하여 다시 한 번 하나님의 창조 섭리에 감사하고 놀라움을 금치 않을 수 없었다. …주 하나님의 높고 위대하심에 감사와 찬양을 드린다.

- 이렇게 과학적이고 복잡한 세상이 지금 존재할 수 있게 된 것은 오로지 하나님의 창조 없이는 불가능한 것이다. 하루 빨리 학교에서 치는 과학시험에서 "인간은 어떻게 만들어졌는가?' 라는 질문에 "하나님이 창조하셨다!"하고 써도 정답이 되는 시대가 오면 좋겠다.

- 어릴 적에는 교회에서 세상은 창조되었다고 하니까 그냥 그대로 믿었다. 그러나 이 수업을 들으면 들을수록 창조가 이해되기 시작했다. 도무지 하나님이 세상을 창조하지 않고서는 우리가 이렇게 살 수 없다는 사실이 이해되기 시작한 것이다. 정말로 이 수업에서 얻은 지식들이 하나님의 나라를 확장하는 일에 크게 쓰였으면 좋겠다.

- 항상 수업을 듣고 나면 느끼지만 배우면 배울수록 우리의 생활 속에 진화론이 영향을 안 미친 곳이 없다는 생각이 들며 …모든 것을 하나님 중심에서 바라보아야 하겠다.

- 생명체의 완벽한 설계를 통해 창조주가 창조하심을 알고 하나님께 더욱 친근하게 느낄 수 있는 좋은 기회가 되었다.

- 하등생물조차도 인간의 모든 지혜를 다해 만든 기계보다 훨씬 정교함을 보면, 생명체 하나하나에서 주님의 창조하심을 볼 수 있다는 것이 너무 행복한 것 같고, 하나님을 믿는다는 자체가 감사하지 않을 수 없다.

- 주님의 솜씨 앞에 할 말을 잃었습니다. 교수님 고맙습니다.

- 강의를 들으면서 느낀 것은 과학은 하나님이 이미 몇 천년 전에 만들어 놓으신 법칙들을 현대에 와서야 과학자들이 발견한 것 뿐이라는 것을 깨달았다. 창조 과학을 들으면서 너무나 시원했다. 왜 창조론이 맞는지를 떳떳하게 말하면서 예수님을 전할 수 있어서 너무나 기쁘다.

- 만물을 창조하신 하나님을 인정할 수밖에 없습니다. 모든 것을 지으신 그분의 섭리를 과학을 알아감으로써 더욱 인정하게 되고 겸손해집니다. 학교에서 배워야만 하는 진화론에 기초한 과학과 하나님을 인정하는 창조론 사이에서 많은 혼돈이 있었는데 말씀을 바탕으로 하여 창조되어진 우주 만물을 배워 나가니 너무나도 당연하고 완전한 이론이었습니다. 수업 중에 배우는 여러 가지 유익한 지식들을 가지고 하나님의 나라 확장에 앞장 설 수 있었으면 좋겠습니다. 너무나도 당연하고 정확한 창조론이 박해받고 거짓인 진화론을 배워야 하는 많은 사람들이 이 시간 안타깝게 느껴지고 그 중에 나를 분별하시어 그분을 믿게 하시고 진리를 알게 하시니, 너무나도 감사합니다.



출처 - 창조 139호

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2483

참고 :

조정일
2005-02-25

생명과 종의기원에 관한 두 모델 수업 모형


       이 글에서는 생명과 종의 기원은 일반 과학과는 다른 접근이 필요한 이유를 제시하고 초, 중, 고등학교 수업 현장에서 사용할 수 있는 두 모델 수업 모형을 소개한다.


1. 과학과 비과학의 구분

1981년 과학철학자 마이클 루즈는 과학을 자연법칙에 기초하여 설명할 수 있는 것으로 제한하면서, 창조-과학은 자연 법칙에 의거하여 설명할 수 없기 때문에 과학이 아니라고 주장하였다. 초자연적 존재에 의존해서만 창조를 설명할 수 있으니까 이런 주장이 설득력 있게 들린다. 하지만 진화론자들이 주장하는 최초의 물질도 역시 자연법칙에 의해서 설명될 수 없다. 게다가 자연법칙에의 의존 여부를 가지고 과학과 비과학을 구분하기에는 현대 과학이 너무 광범위하고 포괄적이어서 대부분의 과학철학자들은 이 기준을 수용하지 않는다. 그런 점에서 마이클 루즈의 법정에서의 증언이 왜곡된 것이라고 비판해 왔다.


2. 기원과학과 조작과학

놀만과 가이슬러가 제안했던 기원과학과 조작과학의 구분은 기원 문제를 다루는데 적절한 개념이다. 그들은 관찰 가능하고 반복적인 현상을 다루는 과학을 조작과학이라고 하고, 현재 관찰가능하지 않고 반복적이지 않은 현상을 다루는 과학을 기원과학이라고 하여 구분하였다. 고생물학, 고지질학, 진화학, 생명의 기원 연구, 외계의 지적 존재 탐사, 양자 역학과 같은 분야는 관찰 가능하지 않거나 동일한 현상이 반복적으로 일어나지 않는 현상을 다룬다. 이 중에서도 생명의 기원과 종의 기원은 관찰가능하지도 않고 반복적이지도 않은 영역이다.

기원과학의 방법론은 실험을 주로 이용하는 조작과학과는 달리 범죄학(forensic science)의 경우와 더 유사하다. 법정에서 검사가 피고의 범죄 행위를 증명하기 위해 물적, 상황적 증거들을 제시하고 논리적으로 엮어서 재판관에게 피고의 범죄사실을 설득하는 것과 같은 방법으로 기원 영역에 접근할 수 있다. 목격자가 없는 상황에서는 현재 관찰할 수 없고 일회적으로 일어나버린 사건에 대해 누구도 절대적으로 범인으로 규정될 수는 없다. 그래서 때로 억울하게 옥살이를 하다 무죄로 풀려나는 경우도 있을 수 있다. 기원 영역과 관련된 어떤 주장도 이런 실수를 범할 가능성을 항상 갖고 있다.


3. 자연적 원인과 초자연적 원인

고분에서 돌조각 하나를 발견했을 때 이 조각이 오랜 세월을 거치면서 흙에서 우연히 형성된 것인지, 아니면 사람이 만든 것인지 구분하는 것은 어렵지 않다. 돌조각의 존재 원인에 대해 자연적 원인 (물질)과 초자연적 원인 (사람의 지혜)의 가능성이 있으며, 그 이외의 가능성은 생각할 수 없다. 똑같은 이유에서 생명과 종의기원에 대해 자연적 원인과 초자연적 원인을 염두에 두는 것은 논리적으로 타당하고 철학적으로 공정하다. 오직 자연적 원인만을 고집하는 것은 철학적 편견이지 논리적 귀결이 아니다. 초자연적 원인은 창조라고 불릴 수 있는데, 이 용어와 개념이 성경에 나온다고 종교라고 주장할 필요는 없다. 또한 그 개념이 기독교적이기 때문에 그렇다면 다른 종교의 창조 신화 등도 가르쳐야한다고 주장하는 것은 적절치 않다. 단지 돌조각의 출처에 대해 자연적인 원인과 초자연적인 원인, 두 가지 가능성을 고려하는 것과 같이 생명과 종의 기원도 이 두 가지 가능성을 고려하자는 것뿐이다.


4. 창조모델과 진화모델

이런 근거에서 생명과 종의 기원을 가르칠 때 두 모델, 창조모델과 진화모델 접근을 적용할 수 있다. 창조,진화 모두 기원과학 영역을 설명하는 설명체계이다. 실제로 유명한 과학교육학자인 애리조나 주립대 교수로슨(Lawson)은 진화론자이면서도 창조와 진화의 두 설명을 제시하고 화석과 지층 자료를 주어 어느 설명이 이들 자료를 더 잘 설명하는지 비교해보도록 하는 수업 모형을 소개하였다. 이런 접근법은 우리의 지식 습득 방법과 같아 자연스러우며, 어느 한 관점을 고집하지 않는다는 점에서 공정하다. 미국에서 뿐 아니라 한국에서도 이런 접근법은 교사들에게 열려 있다.

모델은 실제에 대한 단순한 정신적 표상 (representation)이다. 따라서 모델은 절대적으로 부정되거나 입증되지 않는다. 다만 실제를 어느 정도 잘 나타내느냐 혹은 잘 설명하느냐에 따라 더 좋은 모델과 그렇지않은 모델로 구분될 뿐이다. 기원의 여러 영역들, 예를 들어 종의 기원, 화석의 형성 등에 대해 각 모델은구체적인 선험적 설명 체계를 형성하고 있다. 그 설명에 기초하여 연역한 예측을 기반으로 자료를 비교할때 그 예측이 지지되거나 거부됨으로써 모델의 능력이 시험되는 것이다. 이것은 가설-연역적 사고의 한예이다.


5. 두 모델에 기초한 교수 - 학습 과정안의 예

창조모델이 도입되면 다른 종교나 여러 창조 신화도 가르쳐져야 할 게 아니냐는 주장은 이 모델의 속성에비추어볼 때 적절치 않다. 그런 것들은 현상을 설명하고 예측할 만한 뚜렷한 모델을 구성할 수 없을 뿐 더러, 검증할 수 있는 구체적인 조건 상황을 만들 수도 없고 검증 가능한 예측을 할 수도 없기 때문이다. 설령 그럴 수 있다 하여도 증거에 의해 예측이 들어맞지 않을 것이기 때문에 곧 바로 적절치 못한 모델로 규정될 것이다. 이런 것과는 달리 창조모델은 매우 분명한 설명체계를 갖고 있으며, 예측이 가능한 구체적인상황 (화석의 형성과 기원, 공룡의 기원과 멸종, 지층의 형성, 척추 동물 눈의 구조와 기능 등)을 설정할 수있기 때문에, 과학적 접근이 가능한 모델이다. 다음은 캄브리아기 지층의 동물 화석에 대한 두 모델에 기초한 교수-학습 과정안의 예이다.

  

교수학습과정안의 예

제목 : 최초의 동물들은 어디로부터 왔는가? - 무엇이 최초의 동물을 생성시켰는가?


서론

지구상에서 생명체들이 거쳐 온 역사적인 모습을 확실하게 보여 주는 자료는 화석이다. 따라서 화석은 생명의 기원에 대한 질문에 대한 답을 줄 수 있는 가장 확실한 자료이다. 화석이 발굴되는 제일 밑바닥 암석층의 동물 화석들을 조사해 보면 이 동물들이 어떻게 출현하였고 생명의 역사를 시작했는지 추리할 수 있을 것이다. 일반적으로 생물의 기원에 대한 설명으로는 창조론과 진화론이 있다.

생명의 기원에 대해 창조론이 주장하는 것은 다음과 같다.

1) 모든 생물은 처음부터 종류대로 창조되었다.

2) 모든 생물은 오직 종류 안에서의 변화에 국한되는 여러 한계를 가지고 있다.

3) 모든 생물은 처음의 종류대로 번식해왔으며 일부는 멸종되었다.

생명의 기원에 대한 진화론의 주장은 다음과 같다.

1) 모든 생물은 무생물로부터 유래하였다.

2) 모든 생물은 하나의 공통 조상으로부터 유래하였다.

3) 진화 과정에서 하나의 종은 다른 종으로 변화하였다.

4) 오랜 시간이 지나면서 간단한 생물들이 크고 복잡한 생물로 진화하였다.

위의 주장들은 생물의 기원과 종의 기원에 대한 설명과 예측을 제공하는 모델로서 기능한다. 즉 창조모델과 진화모델이다. 최초의 동물 화석의 출토에 대해 창조모델과 진화모델은 어떤 예측을 하는가? 가설 연역적 사고에 따라 진술해 보기로 한다. 동물이 처음부터 종류대로 창조되었고 오직 종류 안에서의 변화만이가능하며 (창조론), 우리가 제일 밑바닥 지층의 화석들을 수집한다면 (검증 조건: 최초의 동물 화석), 우리는 처음부터 종류대로 구분될 수 있는 동물의 화석을 발견할 수 있을 것이다 (예측, 혹은 예상된 결과). 혹은 진화론에 따른 가설 연역적 사고 진술을 해보자. 동물이 하나의 공통 조상으로부터 유래하였고 하나의종으로부터 다른 종으로 진화하였으며 (진화론), 우리가 제일 밑바닥 지층의 화석들을 수집한다면 (검증조건: 최초의 동물 화석), 우리는 공통조상으로부터 여러 동물 종으로 변화하는 생물들의 화석을 발견할수 있을 것이다 (예측, 혹은 예상된 결과).

화석은 과거에 살았던 생물의 유해나 흔적이다. 가장 광범위한 화석 출토의 예는 고생대 캄브리아기 지층에서 출토되는 해양 무척추동물의 화석들이다. 거의 모든 종류의 해양 무척추동물의 화석들이 이 지층에서 발굴되었다. 고생물학자들은 초기 캄브리아기 동안에 100종류 (문, phylum)의 새로운 동물들이 출현했다고 추정한다. 그 문들 중 현재는 오직 30여 문만이 남아 있고 나머지는 멸절되었다. 『동아 원색 세계 대백과 사전』에는 캄브리아기 지층에서 척추동물을 제외한 모든 동물군이 출현하였다고 진술하고 있다.유공충, 방산충(원생동물), 해면(해면동물), 해파리(강장 동물), 바다 나리(극피 동물), 완족류, 고둥, 앵무조개(연체 동물), 삼엽충(절지 동물), 필석류(원색 동물) 등의 동물 화석이 다량으로 발견된다. 삽엽충은 그후 멸종된 여러 부류들 중 하나이다. 영국 웨일즈 지방의 캄브리아기 지층은 주로 사암과 셰일로 구성되고약 3km의 두께를 가진다.

캄브리아기 아래 지층은 선캄브리아기 지층으로 약 7km 두께에 해당하며 잘 보존되어 있어 화석을 담기에 적절한 조건이다. 과학자들은 100여년 동안 이 지층에서 화석을 조사하여 왔다. 최근에 에디아카라 화석군으로 알려진 화석들이 처음 오스트레일리아에서 발견된 이후, 남아프리카, 영국, 소련, 뉴파운랜드(Newfoundland)에서 발견되었다. 캄브리아기보다 훨씬 이전에 퇴적되었다고 여겨지는 이 에디아카라 생태계는 모래로 된 퇴적층에 잘 보존되어 있었다. 그 대부분은 캄브리아기 지층에서 발견되는 동물들과 전혀 다른 모습을 하고 있었으나, 그 중 어떤 화석들은 나중에 해파리, 갯지렁이, 불가사리, 혹은 산호와 조금연관이 있을 수도 있는 것처럼 보인다. 일반적으로 초기 캄브리아기 동물 군락과 에디아카라 집단 사이에는 형태학적 간격이 있다. 생물학자들은 선캄브리아기와 캄브리아기 사이에서 일어난 큰 변화에 대해 계속 연구 중이다.


학습 목표

1) 가설과 초기 조건이 주어질 때 각 모델에 따른 예측을 할 수 있다.

2) 자료를 조사하여 과학적 증거를 토대로 예측이 옳은지를 판단할 수 있다.

3) 최초의 동물의 기원을 화석 증거들을 토대로 추론할 수 있다.


학습 과정

1) 캄브리아기 지층은 동물의 화석이 본격적으로 출토되는 가장 밑에 위치하는 암석층이다. 이 지층에서발견되는 화석들은 어떤 모습일까? 왜 그렇다고 생각하는가? 각자의 생각을 가능한 한 분명하게 제시해보라.



2) 화석의 생성에 대한 비디오를 보고 아래 질문에 답을 해보자. 상영시간 (10분)

· 화석은어떻게 만들어지는가?


· 캄브리아기 지층에서 발견되는 화석에는 어떤 것들이 있는가?


· 캄브리아기 지층에서 발견되는 화석들의 특성을 써 보자.


3) 캄브리아기 지층에서 발견되는 화석들을 추가적으로 조사하고 그 이름과 특성을 써 보자. 아래는 그 지층에서 발견되는 화석들이다.



4) 선캄브리아기 지층에서 발견되는 화석들을 조사해 보자.


5) 창조 모델과 진화 모델에 기초한 예측과 캄브리아기의 화석출토 양상을 비교해 보고 자신의 생각을 써 보라.



※ 교사를 위한 지침

이 수업에서 교사들은 각 모델에 기초한 예측을 학생들과 함께 하는데, 검증조건이 제시되면 그에 따른 예측을 할 수 있다는 논리를 가르친다. 화석의 경우에는 중간단계의 유무, 지층에 따라 간단한 구조로부터 복잡한 구조로의 점진적인 변화 아니면 지층의 위 아래에 무관하게 독립적이고 완전한 형태의 생물의 출현 등이 진화론과 창조론에서 다르게 예측하는 것들이다.

자료들은 할 수 있으면 모형 화석들을 제공하고 아니면 그림이나 사진으로 제시한다. 이와 같은 활동을 통해 학생들은 자기들 나름대로 화석을 관찰하고 분류할 수 있는 기회를 가지고 자기들의 주장을 지지하기 위한 증거들을 찾고 주장과 증거들을 논리적으로 연관 짓도록 한다. 이런 활동은 탐구에서 가장 중요하게 생각하는 요소들이다.

교사가 수업 후 학생들에게 물을 수 있는 형성평가 문항으로는 다음과 같은 것들이 있다.

· 화석 출토에 대한 창조론의 예측과 진화론의 예측은 각각 무엇인가?

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· 캄브리아기 지층에서 발견된 대표적인 화석의 이름을 말할 수 있는가?

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· 화석이 진화의 증거라는 주장에 동의하는가? 왜 그런가? 왜 그렇지 않은가?

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생물학 용어

고생대, 캄브리아기,선캄브리아기, 무척추동물, 삼엽충, 에디아카라 화석군, 문(phylum), 가설 연역적 사고


사고 기능

가설 연역적으로 사고하기

증거를 가지고 자기 관점을 주장하기

예측을 검증하기 위한 자료 검색, 수집하기


6. 진화론 교육의 폐해

진화는 생물학을 비롯하여 현대과학에서 매우 보편화 된 개념이며, 과학적 증거의 여부에 관계없이 모든 과학적 사실들을 엮는 사슬의 역할을 하고 있다. 자연주의적 세계관 아래에서는 생명의 기원과 생명 활동을 설명하는 개념으로서 진화가 유일한 설명 체계이기 때문이다. 그렇지만 교육 현장과 일반 시민들의 인식은 과학계와 차이가 있다. 미국의 경우 1980년 이래 고등학교 생물 교사중 약 37%가 창조론과 진화론을 함께 가르친다고 응답하였다. 최근 연구에서 우리나라 중, 고등학생의 20-30%는 진화론적 관점에 동의하지 않으며, 진화에 대한 수업 후에도 그 관점은 변화되지 않았다. 학생들은 두 이론이 모두 가르쳐지길 바란다. 생명의 기원은 과학적 입증이나 부정이 불가능한 영역인데도 하나의 설명만을 배우도록 하는 것은 적절치 못한 것임을 인식하고 있기 때문이다.

게다가 대학생들의 진화론에 대한 의식을 조사했을 때 진화가 함축하고 있는 도덕적 속성들은 매우 부정적임이 확인되었다. 과학적 이론이라고 하여도 그것이 담고 있는 도덕적 효과가 학생들에게 부정적으로 비쳐졌다면 이는 심각한 일이 아닌가? 생존 경쟁에서 최적자 (the fittest)만이 살아남는데, 그 적자는 착하고 법칙을 잘 준수하는 개체가 아니라 환경을 잘 이용하고 다른 상대를 속이고 자기 것을 확실히 챙기고 남을 헤치는 것이라고 할 때 인간 사회에서는 그러지 말아야한다는 주장을 과연 할 수 있을까? 미국의 여러 통계를 보면 1960년 이후 공립학교에서 진화론이 본격적으로 도입된 이래로 이혼, 동거, 마약, 성적 범죄, 총기사고 등이 상승 곡선을 그리고 있음을 볼 수 있다. 이것이 진화론 교육의 열매이다. 진화론 교육과정을 채택한 우리나라도 지금 그 열매를 거두고 있다.


7. 나가면서

두 모델 접근은 학생들에게 과학의 본성을 이해하고 비판적 사고와 반성적 사고를 하고 관점의 변화를 가져오게 하는 활동을 제공한다. 진화를 가르치되 이것이 갖고 있는 세계관적 속성을 유념하여 두 모델 수업 모형을 시도할 필요가 있다. 이를 위해 초, 중, 고등학교 수업 현장에서 두 모델 수업 모형을 사용할 교사들을 재교육하고 수업에 필요한 자료들을 충분히 공급하여야 한다.



출처 - 창조 139호

구분 - 3

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2479

참고 :


Duane T. Gish
2004-11-22

기원에 관한 과학, 교육, 그리고 주제 

(Science, Education, and the Subject of Origins)


       참된 과학은 진리(truth)를 추구하는 것이다. 과학 교육에서 가장 중요한 원리는 학생들에게 가정(assumptions)들을 확인하고, 비판적인 사고(critical thinking)를 가질 수 있도록, 논리적 추론(logical deductions)을 하며, 대안적인 설명(alternative explanations)을 고려할 수 있도록 가르치는 것이다. 어떤 이론이 독단적 교리가 되어, 그 이론을 지지하는 사람들에 의해서 그 이론에 대한 이의 제기가 막혀지고, 모든 방법이 동원되어서 대안적 이론이 알려지는 것을 금지시킬 때, 이것은 허약한 과학이고, 허약한 교육이자, 학생들과 교사들의 학문적 자유에 대한 침해이다. 이러한 고려 사항은 특히 기원(origins)을 가르치는 것에 적용될 때 특히 중요하다. 왜냐하면, 그것은 생물학과 다른 자연과학들에 대한 가르침(teaching)에 강력하게 영향을 미칠 뿐만 아니라, 철학, 심리학, 역사, 종교에도 또한 영향을 미치기 때문이다. 오늘날 진화론자들은 교육 체제와 과학 단체들을 지배하고 있다. 진화론은 신문, 라디오, TV, 잡지와 같은 매스미디어를 통해 선전되고 있고, 대부분의 사람들에 의해서 받아들여지고 있다. 진화론적 체제는 입증된 사실로서 진화론을 선전하는 것과, 공교육에 대한 지배권에 조금이라도 도전을 하면 집단 히스테리성 발작을 일으켜왔다.


가장 역력한 예는 1999년 8월, 과학교육의 새로운 지침에 대한 캔자스 주 교육위원회의 채택에 대한 진화론계의 반응이었다. 교육위원회는 6대 4로 진화론을 생물학의 모든 구성 원리라는 탁월한 자리와 명백한 사실이라는 위치에서 의심스러운 자리로 강등시켰다. 예상대로, 진화론계는 미국 전역에 있는 진화론자들에게 캔사스 주 교육위원회 위원들에게 그들의 반대를 알리며, 캔사스 전역의 신문에 연락을 취하도록 촉구했다. 대부분의 신문들은, 캔사스 주가 미국의 웃음거리가 될 위험에 처했다고 단언하면서 위원회의 결정을 비난하는 기사와 사설을 실었다. 이러한 기사의 대부분은 진화론이 교과서에서 없어지거나 철저하게 축소될 위험이 있다고 추정했다. 그 결과 그 다음 선거에서 새로운 지침에 찬성했던 몇몇 위원들은 교체되었다.


2001년 2월 새로운 주 교육위원회는 7대 4로, 이전 위원회가 개정했던 과학교육 지침을 진화론을 탁월한 위치로 복귀시키는 지침으로 재개정하였다. 진화론이 승리했던 것이다. 이전 위원회는 정확히 어떤 결정을 취했었는가? 이전 위원회의 일원이자 개정된 지침을 지지했던 사람들 중의 한 사람이었던 스코트 힐(Scott Hill)은 공개 성명을 냈다. 성명에서 그는 다음과 같이 말했다.

 "한 마디로 말하자면, 거만한 회오리바람이었다.... 폐쇄적인 과학교육자 그룹이 진화론을 모든 과학 영역에서 가장 중요한 개념으로 두도록 교과 과정을 결정했다. 그들은 진화론을 통합적 지위로 제시했을 뿐만 아니라, 과학을 초월하는 개념으로 주장했다....  이들 편협한 입안자들은 수많은 전문과학자들의 정보를 무시했다.... 주 교육위원회는 진화론을 제거하지 않았다. 심지어 그것의 중요성을 깎아내리지도 않았다. 주 교육위원회는 창조론을 포함시키지 않았다. 심지어 언급조차 하지 않았다. 주 교육위원회가 해야 했던 것은 모든 선거권자들로부터 정보를 수집해서, 우수하고 질 높은 과학교육에 대한 일련의 기준을 개발하는 것이었다.”

실제로, 이전 캔자스 주 교육위원회가 취한 조치에 대한 가장 분명한 비판은 위원회가 충분히 성공을 거두지 못했다는 것이 되어야 할 것이다. 진화론을 지지하는 것으로 여겨지는 가정들, 증거들과 함께 진화론 교육이 전면 금지되어야만 하는가? 절대적으로 그렇지 않다. 그렇게 한다면 진화론을 믿는 사람들의 학문적 및 종교적 자유를 침해하는 것이 될 것이다. 반면에, 교사들과 학생들은 진화론에 깔려있는 가정들을 주의 깊게 조사해보고, 비판적으로 평가해 볼 수 있도록 격려되어야 하는가? 그리고 교사들과 학생들은 진화론의 타당성에 대한 가정들과 주장들에 모순되는 과학적 증거들을 찾아서 살펴보고 고려해보도록 허용되고 격려되어야 하는가? 전적으로 그렇다. 그렇게 하지 않는다면 허약한 과학과 허약한 교육이 될 것이다. 교사들과 학생들은 기독교인, 무슬림, 유대인, 동방종교, 그리고 다른 종교들을 믿는 미국 전역에 있는 수천 명의 과학자들이 우주와 생명체의 유신론적, 초자연적 기원에 대한 강력하고 명확한 증거라고 믿고 있는 과학적 증거들을 조사해보고 평가해보도록 허락되고 격려되어야 하는가? 정말로 그렇다. 그렇게 하지 않는다면 진리 추구에 대한 엄격한 제한을 두는 것이며, 그런 관점을 가지고 있는 사람들의 학문적 종교적 자유를 침해하는 것이다.


그러나 창조론과 진화론 모두에 대한 과학적 증거들을 가르쳐야 된다고 요구되었던 루이지애나의 등시간 조항(equal time law)에 관한 1987년 판결에서, 미국 대법원은 공립학교에서 창조론을 뒷받침하는 과학적 증거를 가르치는 것은 교회와 정부의 분리를 위반하는 것이고 위헌이라고 선포하지 않았던가? 그것은 전혀 그렇지 않다. 대법원은 양쪽 모두에 대한 증거를 가르쳐야 된다고 요구되었던 루이지애나 법은 위헌이라고 판결을 내렸는데, 그것은 루이지애나 입법부의 의원들에 의해 동기가 잘못되었기 때문이었다. 만약 강요함 없이, 그리고 어떠한 종류의 종교적 문헌에 대한 언급 없이, 교사에 의해서 자발적으로 행해진다면, 창조에 대한 과학적 증거들은 과학시간에 가르쳐질 수 있는 것이다. 이것은 저명한 진화론자들에 의해서도 인정되었다. 하버드 대학의 굴드(Stephen Jay Gould)는 다음과 같이 진술했다.

 "창조론자들은 그들의 법률이 논쟁의 여지가 있는 소재의 소개를 허용함으로써 교사들의 자유를 넓혔다고 주장한다. 그러나 어떠한 주에도 ‘창조 과학’의 내용을 막는 법률은 존재하지 않는다. 전에도 가르쳐질 수 있었고, 그것은 지금도 가르쳐질 수 있다.”1

반창조론 조직의 수장이고, 국립 과학교육 센터의 장인 유진 스코트(Eugenie Scott)는 다음과 같이 언급했다.

 "하지만 과학적 창조설의 종말에 대한 보고는 시기상조이다. 대법원 판결문에는 루이지애나 법률이 교회와 정부의 헌법적 분리를 침해한다고만 적혀있을 뿐이다. 즉, 아무도 과학적 창조설을 가르칠 수 없다고 적혀 있지 않다. 그래서 불행하게도 많은 개별 교사들이 가르치고 있다.”2

이러한 사실에도 불구하고, 공립학교에서 창조론에 대한 과학적 증거들을 가르치는 것은 헌법을 위반하는 것이며, 대법원에 의해 금지되었다고 신문에서는 끊임없이 반복되었다. 그 결과, 대부분의 교육자들은 이러한 잘못된 개념을 받아들였고, 그것은 진화론자들에 의해 널리 선전되고 있다.


그러나 창조를 뒷받침하는 증거들을 소개한다는 것은 결국 창조자가 있다는 것을 의미하며, 따라서 사실상 종교적이지 않은가? 과학적 이론은 자연 법칙들과 자연적 과정들의 사용으로 제한되어있지 않는가? 우주의 작용(operation)과 살아있는 생명체의 작용을 관찰하고 이해하며 설명하는데 있어서, 단지 자연 법칙들과 자연적 과정들만을 적용하고 적용시켜야만 한다는 것은 사실이다. 하지만, 진화론자들도 우주의 기원과 생명체의 기원을 설명하는 데에 자연 법칙들과 과정들을 사용해야만 한다고 주장하지만, 그들도 이것을 넘어서서, 경험적 과학의 한계를 벗어나고 있는 것이다. 따라서 진화론자들은 진리의 추구라는 참된 과학의 자리에 형이상학(metaphysics)을 대체해 놓고 있는 것이다. 기원, 창조, 또는 진화에 관한 어떠한 이론도 과학적 이론(scientific theory)의 기준을 만족시키지 않는다. 과학적 이론은 반복 가능한 관찰(repeatable observations)에 근거해야만 하고, 과학적 실험(scientific test)을 필요로 하며, 반증 가능한(potentially falsifiable) 것이어야 한다. 어떠한 인간도 우주의 기원이나, 생물체 또는 단세포 생명체의 기원을 관측하지 못했다. 이러한 사건은 관측할 수 없는 과거에 발생했고, 오늘날 관측할 수도 없다. 생물체 가운데 발생하는 모든 변화들은 단지 한계 내의 변동일 뿐이다. 사람으로 진화하는 원숭이 같은 피조물이나 양서류로 진화하는 물고기를 관측한 사람은 아무도 없다. 창조론과 진화론은 역사(history)에 관한 이론이고, 그런 이론은 과학적 이론이 아니다. 그 이론들은 과학적 특성들을 가지고 있고, 과학적 용어로 논의될 수 있으며, 평가될 수 있는 많은 정황적 증거들이 있을 수 있다. 그러나 진화론은 결코 창조론보다 더 과학적이지 않다. 그것은 똑같이 종교적이다. 창조주가 있다는 것과 창조주가 없다는 것 중에 어느 것이 더 종교적이란 말인가?


진화론자였던 (당시 구엘프 대학교의 과학철학 교수였던) 마이클 루즈(Michael Ruse) 박사는 아칸소 입법부에 의해 통과된 창조론과 진화론에 대한 등시간조항의 합헌성에 관한 1981년 아칸소 연방재판에서 (오버튼(William Overton) 재판관에 의해 위헌이라고 선언된) 진화론측의 주요한 증인 중의 한 명이었다. 그 당시 그는 진화론은 엄밀한 과학인 반면, 창조론은 오로지 종교적이라고 강력하게 주장했었다. 이것은 오버튼 재판관의 결정에 주된 역할을 했다. 20년 후, 한 캐나다 신문에 발표된 기사에는3 다음과 같이 적혀 있었다. 루즈는 비록 여전히 다윈주의적 진화론자였지만, 진화론과 종교라는 문제에 관해 그의 생각이 완전한 뒤바뀌었음이 나타나 있었다. 루즈는 "이제 진화론은 진화론자들에 의해서 과학 이상의 것으로 선전되고 있다. 진화는 의미와 도덕성을 가진 이데올로기로서, 전적으로 기독교에 대한 대안적인 세속적 종교(a secular religion)로서 퍼뜨려지고 있다... 진화론은 하나의 종교이다”  라고 명백히 언급했다. 불행하게도 오늘날 미국 공립학교에서 주정부가 인정한 종교는 무신론적 인본주의라는 종교인 것이다. 이것은 명백히 교회와 정부가 분리되어야 한다는 것을 위반하고 있다. 


그러나 과학적 증거들과 정황들은 명백히 진화를 지지하고 있는 것이 아닌가? 다윈은 진화가 어떻게 발생할 수 있었으며, 발생했는가를 설명하는 메커니즘을 제공하지 않았는가? 놀랄만한 일은 다윈의 책이 출판된 후 140여년이 지난 오늘날, 다윈의 이론은 단지 창조론자들의 공격뿐만 아니라, 점점 더 많은 진화론자들의 공격을 받고 있다는 것이다! 사실상, 저명한 스웨덴 과학자이자 진화론자인 소렌 로이트루프(Søren Løvtrup)는  "나는 언젠가는 다윈의 신화가 과학사에서 가장 커다란 속임수로 자리 매겨질 것이라고 생각한다.” 라고 단언하고 있다.


예를 들면, 화석기록(fossil record)은 다윈이 예측한 증거를 보여주지 않는다. 만일 진화가 사실이라면 우리는 무수한 화석화된 조상들과 연결 형태들을 발견해야만 한다. 하지만 이들 복잡한 무척추동물들 모두는 서로 서로를 연결하는 조상이나 중간형태(intermediate forms)에 대한 어떠한 흔적도 없이 완전한 형태로 나타난다. 게다가, 모든 알려져 있는 주된 종류의 물고기들도 화석기록에서 어떤 조상이나 연결 형태 없이 완전한 형태로 나타난다. 만일 진화가 사실이라면, 무척추동물과 물고기 사이의 중간단계를 보여주는 셀 수 없이 많은 전이형태가 있어야만 할 것이다. 하지만 하나도 없다. 이러한 사실은 진화와 일치하지 않는다. 반면, 이러한 사실은 정확히 창조론자들이 예측하는 것과 같다. 화석기록에서 나타나는 모습들은 동물과 식물들의 각 기본 형태들이 화석기록에서 처음부터 완전히 형성된 모습으로 나타난다는 것이다.


세계적으로 유명한 영국의 천문학자인 프레드 호일 경(Sir Fred Hoyle)은 생명체의 진화론적 기원에 관한 확률을 조사하고 난 후에 다음과 같이 단언했다. 200억 년 동안 우주 어느 곳에서 생명체가 자연주의적인 진화를 통해 기원했을 확률은, 토네이도(회오리바람)가 고물상을 휩쓸고 지나간 후에 보잉 747 여객기가 조립될 확률과 같다. 이전에 무신론자였던 프레드 경은, 따라서 생명체는 창조되어야만 했고, 그러므로 하나님이 있음에 틀림없다고 선언했다. 우주 전체에, 그리고 생명체의 구조와 기능의 모든 세부 내에 보이는 충만한 설계와 목적은 설계자의 존재를 생생하게 말해준다.


전 세계 주요한 대학으로부터 과학 분야에 석 박사 학위를 받은 수천 명의 과학자들은 진화론을 거부하고 있다. 그들은 과학적 증거를 기초로 하여, 오늘날 생명체의 기원에 관해 만들 수 있는 최고의 문장은 아직도 '태초에 하나님이 천지를 창조하시니라.”라고 확신하고 있다. 다원적(pluralistic) 민주주의 사회에서 국민의 세금으로 유지되는 공립학교 내의 학생들에게 기원(origins)에 관한 두 가지 기본적인 이론인 창조론과 진화론을 지지하는 과학적 증거들을 모두 가르쳐야 할 기회를 박탈하는 것은, 학문적 자유의 박탈이고, 오직 인본주의적 자연주의적 세계관(종교)만을 가르치도록 하는 것이다.


References

1. New York Times Magazine, July 19, 1987.

2. Nature, vol. 329, p. 282, 1987.

3. Michael Ruse, 'How Evolution Became a Religion,” National Post, Toronto, May 13, 2000, p. B-1.

4. Søren Løvtrup, Darwinism: The Refutation of a Myth, Croomhelm, New York, 1987, p. 422.

* Dr. Duane Gish is Senior Vice President of ICR.



번역 - 한국창조과학회 대구지부

링크 - http://www.icr.org/pubs/imp/imp-375.htm

출처 - ICR, Impact No. 375 September 2004

구분 - 4

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=2324

참고 :

한국창조과학회
2004-10-05

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번역 -

링크 - http://nwcreation.net/slides.html 

출처 - CSR

구분 - 2

옛 주소 - http://www.kacr.or.kr/library/itemview.asp?no=1709

참고 :



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